Lenguaje y Comunicación · Dossier ECEP Básica Generalista

Subdominio 1.1 · Conocimientos relevantes

Qué textos hay y cómo están hechos

La prueba casi nunca te pide una definición "de memoria". Te entrega un texto real (un fragmento de cuento, un poema, una viñeta, una noticia) o una situación de aula, y te pide reconocer el tipo, la estructura, el narrador o el recurso presente. Por eso aquí no memorizamos rótulos: aprendemos en qué fijarse dentro del texto. Cada tarjeta trae al menos un texto real que analizamos juntos.

1.1

Textos literarios narrativos: tipos, estructura y finalidad

Estructura del texto narrativo y sus elementos — **Figura 1.** La estructura de la narracion (inicio, desarrollo, desenlace) y sus elementos.

Desde cero

Un texto narrativo cuenta una historia: hechos que les ocurren a unos personajes, en un tiempo y un espacio, contados por un narrador. Su finalidad principal es relatar y, según el caso, entretener, conmover o dejar una enseñanza. Todos —del cuento más breve a la novela más larga— comparten la misma columna vertebral:

Inicio (presentación): se nos presentan los personajes, el lugar y la situación de partida. Suele estar en equilibrio ("Había una vez…").
Desarrollo (nudo o conflicto): algo rompe ese equilibrio: aparece un problema, un deseo, un obstáculo. Es el corazón de la historia.
Desenlace (final): el conflicto se resuelve (bien o mal) y se vuelve a un nuevo equilibrio.

Reconocer esta estructura en un texto concreto es media prueba: muchas preguntas piden ubicar "dónde empieza el conflicto" o "qué parte resuelve la historia".

Organizador grafico del cuento con sus tres partes y elementos — **Figura 2.** Organizador del cuento: las tres partes de la narración y sus elementos (personajes, tiempo, espacio).

Texto · Fábula

El cuervo y el zorro

Un cuervo se había apoderado de un trozo de queso y, muy orgulloso, se posó en la rama de un árbol para comerlo con calma. Un zorro hambriento lo vio y, deseoso de quitarle el queso, se acercó al pie del árbol.

—¡Qué hermoso pájaro eres! —le dijo con voz dulce—. Tus plumas brillan como la noche y tu porte es el de un rey. Seguro que, si tu voz fuera tan bella como tu figura, serías el ave más admirada del bosque. ¿No me cantarías algo?

El cuervo, hinchado de vanidad y queriendo lucir su voz, abrió el pico para graznar. Apenas lo abrió, el queso cayó al suelo. El zorro lo atrapó al vuelo y, mientras se alejaba, dijo:

—Aprende, amigo, que todo adulador vive a costa de quien lo escucha. Esta lección bien vale un queso.

El cuervo, avergonzado, juró —demasiado tarde— no dejarse engañar otra vez.

Fuente: Esopo, Fábulas (texto de dominio público; versión adaptada del esquema clásico "El cuervo y la zorra").

Analicemos el texto

Sobre la fábula de arriba puedes ver la estructura completa:

Inicio: "Un cuervo se había apoderado de un trozo de queso… se posó en la rama". Tenemos personaje, lugar y situación de partida.
Conflicto: el zorro quiere el queso pero no puede tomarlo; recurre a la adulación. Ese deseo + obstáculo es el nudo.
Desenlace: el cuervo abre el pico, suelta el queso y el zorro se lo lleva.
Marcas de fábula: animales que hablan + una moraleja explícita ("todo adulador vive a costa de quien lo escucha"). Esas dos marcas juntas la distinguen de un cuento cualquiera.

Los tipos de texto narrativo que pide el temario

El temario nombra exactamente estos: novela, cuento, mito, leyenda, fábula, relato de aventuras, cuentos folclóricos y de autor, e historietas. Esta tabla te da, para cada uno, la marca que lo delata y con qué se confunde:

Tipo	En qué se reconoce	Se confunde con…
Cuento	Breve, pocos personajes, un solo conflicto. Ficción. Puede ser de autor o folclórico.	Con la fábula: el cuento no obliga a moraleja ni a animales que hablan.
Novela	Extensa, muchos personajes y varias tramas que se entrelazan.	Con el cuento: la diferencia es la extensión y la cantidad de tramas.
Mito	Explica el origen del mundo, de los seres o de fenómenos; intervienen dioses. Sagrado para un pueblo.	Con la leyenda: el mito explica orígenes grandes con dioses; la leyenda explica algo local.
Leyenda	Mezcla realidad y fantasía; anclada en un lugar o personaje "real" (la Pincoya, el Trauco). Explica una creencia.	Con el cuento folclórico: la leyenda se ancla en un lugar/creencia; el cuento no necesita explicar nada.
Fábula	Breve, personajes animales (u objetos) que hablan, deja una moraleja.	Con el cuento: la fábula siempre cierra con enseñanza explícita.
Relato de aventuras	Viajes, riesgos y acción; un héroe enfrenta desafíos en escenarios cambiantes.	Con la novela: aquí el rasgo central es la acción y los desafíos del héroe.
Cuento folclórico	Tradición anónima transmitida oralmente de generación en generación.	Con la leyenda: se distinguen porque la leyenda explica una creencia local.
Cuento de autor	Lo escribió una persona conocida e identificable (firma).	Con el folclórico: la clave es si hay autor con nombre o es anónimo.
Historieta (cómic)	Narra con viñetas, imágenes y globos de diálogo; lo verbal y lo visual juntos.	Con el cuento: la historieta narra principalmente con imágenes y secuencia de cuadros.

En la ECEP

Una pregunta real de 2024 entregaba un fragmento de Las bodas de Cadmo y Harmonía (donde Zeus, convertido en toro, rapta a Europa) y preguntaba "¿a qué forma narrativa corresponde?": la respuesta era mito, porque intervienen dioses y se relata un episodio de la tradición sagrada griega, no una creencia local (leyenda) ni una hazaña guerrera (cantar de gesta). Estrategia: lee el contenido y busca la marca antes de mirar las alternativas.

Auto-chequeo Un texto breve, con una zorra y un cuervo que hablan, que cierra con "no te dejes engañar por los halagos". ¿Qué tipo es?

Fábula. Personajes animales que hablan + moraleja explícita son sus dos marcas inconfundibles.

Pregunta tipo ECEP

Una docente de 4° básico aborda el OA "comprender textos narrativos, reconociendo su estructura: inicio, desarrollo y desenlace". Lee con el curso la fábula "El cuervo y el zorro" y quiere una actividad que evalúe ese objetivo sobre el texto leído. ¿Cuál de las siguientes actividades es la más pertinente?

A) Pedir que ubiquen en el texto dónde se presenta al cuervo, en qué parte el zorro lo engaña y cómo termina, explicándolo con sus palabras.
B) Pedir que identifiquen la moraleja de la fábula y expliquen qué enseñanza deja sobre la vanidad y la adulación.
C) Pedir que copien la definición de "fábula" del diccionario y la ilustren con un dibujo del cuervo y el zorro.
D) Pedir que escriban un final distinto para la fábula, en el que el cuervo logre conservar su trozo de queso.

Correcta: A. El OA pide reconocer la estructura (inicio–desarrollo–desenlace) en un texto, y eso hace A: ubicar presentación, conflicto y final sobre el texto leído y explicarlos. B es tentadora porque trabaja la fábula, pero apunta a la moraleja (mensaje), no a la estructura narrativa que declara el objetivo. C evalúa copiar y memorizar una definición, no comprender la estructura. D recrea el texto y es valiosa, pero corresponde a otro OA (producción/recreación), no a reconocer las partes del relato leído.

1.1

Mito, leyenda y fábula: cómo no confundirlos (con textos reales)

Desde cero

Estos tres tipos son los que más caen y los que más se confunden. La diferencia está en qué explican y quién interviene:

Mito: explica orígenes grandes (el mundo, el ser humano, el fuego, las estaciones desde una mirada cosmogónica) e intervienen dioses o seres sobrenaturales. Es parte de la tradición sagrada de un pueblo.
Leyenda: explica algo local y concreto (por qué cae cierta hoja, por qué hay un ser que cuida el mar) mezclando realidad y fantasía; se ancla en un lugar o personaje que la comunidad siente como propio. Sostiene una creencia.
Fábula: no explica orígenes; enseña a comportarse. Es breve, sus personajes suelen ser animales que hablan y cierra con una moraleja.

Texto · Leyenda (Chile)

Kamshout y el otoño (leyenda selk'nam)

Hubo un tiempo en que las hojas del bosque eran siempre verdes. En ese entonces el joven selk'nam Kamshout partió en un largo viaje para cumplir con los ritos de iniciación.

El joven tardó tanto en volver que el resto del grupo lo dio por muerto. Cuando nadie lo esperaba, Kamshout regresó completamente alterado y empezó a relatar su sorprendente viaje a un país de maravillas, más allá, en el lejano norte. En ese país los bosques eran interminables y los árboles perdían sus hojas en otoño hasta parecer muertos; sin embargo, con los primeros calores de la primavera las hojas verdes volvían a salir y los árboles revivían.

Nadie le creyó la historia y la gente se rio de él. Kamshout, enojado, se marchó al bosque y volvió a desaparecer. Tras una breve incursión, reapareció convertido en un gran loro, con plumas verdes en la espalda y rojas en el pecho. Era otoño y, volando de árbol en árbol, fue tiñendo todas las hojas con sus plumas rojas. Así coloreadas, las hojas empezaron a caer y todos temieron la muerte de los árboles. Pero en primavera las hojas volvieron a lucir su verdor, mostrando que la aventura de Kamshout había sido verdad.

Fuente: Leyenda selk'nam, versión de María Fernanda Arrau. En Texto del Estudiante Lenguaje 3° básico, Mineduc.

Analicemos el texto

"Kamshout y el otoño" es leyenda, no mito, y conviene saber por qué:

Explica un fenómeno observable y local (por qué las hojas cambian de color y caen en otoño), no el origen del universo.
El protagonista es un ser humano de un pueblo real (los selk'nam de Tierra del Fuego), no un dios. Mezcla lo real (el pueblo, el otoño) con lo fantástico (transformarse en loro).
Pertenece a la tradición de una comunidad y sostiene una creencia sobre la naturaleza.
Si interviniera un dios creando las estaciones para todo el cosmos, sería mito. Como es un joven que explica algo concreto de su tierra, es leyenda.

El truco de tres preguntas

Ante un texto de tradición, pregúntate en orden: (1) ¿Intervienen dioses y explica un origen cósmico? → mito. (2) ¿Mezcla realidad y fantasía, anclada en un lugar/creencia local? → leyenda. (3) ¿Es breve, con animales que hablan y termina en moraleja? → fábula. La primera que dé "sí" es la respuesta.

Auto-chequeo Un relato cuenta que la Pincoya, una joven que emerge del mar, atrae o aleja los peces de las costas de Chiloé según baile mirando a la orilla o al mar. ¿Mito, leyenda o fábula?

Leyenda. Se ancla en un lugar real (las costas de Chiloé), mezcla realidad y fantasía, y explica una creencia local (la abundancia o escasez de peces). No explica un origen cósmico ni interviene un dios (mito), ni deja moraleja con animales (fábula).

Pregunta tipo ECEP

Un docente de 3° básico trabaja el OA "distinguir mitos y leyendas, reconociendo sus características". Después de leer "Kamshout y el otoño", un estudiante afirma: "es un mito, porque tiene magia". El docente quiere corregir la confusión sin descalificar al estudiante. ¿Cuál es la intervención más pertinente?

A) Indicarle que se equivocó, dictar la definición correcta de leyenda y pedirle que la copie en su cuaderno.
B) Aclarar que ambos géneros tienen magia y que, por eso, en la práctica mito y leyenda suelen tratarse como equivalentes.
C) Pasar a otra actividad para no exponer al estudiante frente al curso y retomar el tema más adelante.
D) Reconocer que sí hay elementos fantásticos y pedirle que revise el texto: ¿explica un origen del mundo o algo local como el otoño?, ¿el protagonista es un dios o una persona de un pueblo?

Correcta: D. Valida lo que el estudiante observó bien (hay fantasía) y lo guía con preguntas sobre el texto hacia los criterios que distinguen mito de leyenda (qué explica y quién interviene), de modo que él mismo reconstruya el concepto. A corrige por imposición y memorización, sin que comprenda el criterio. B es errada de fondo: borra la distinción conceptual (mito y leyenda no son equivalentes) que el OA pide enseñar. C evade la confusión y pierde la oportunidad de aprendizaje, dejando intacto el error.

1.1

Elementos de la narración: narrador, personajes, tiempo y espacio

Desde cero

El narrador es la voz que cuenta la historia. Atención: no es el autor. El autor es la persona real que escribe el libro; el narrador es una voz dentro del relato, una construcción del autor. (Manuel Rojas es el autor de "El vaso de leche"; el narrador es la voz que cuenta la historia del joven hambriento.) El narrador se clasifica por dos criterios que el temario nombra: por su grado de conocimiento y por su grado de participación.

Por su grado de conocimiento

Omnisciente: lo sabe todo, incluso lo que piensan y sienten los personajes, su pasado y su futuro. "María estaba nerviosa, aunque nadie lo notaba."
De conocimiento relativo (observador): sabe algo más que un testigo cualquiera pero no entra libremente en todas las mentes; conoce parcialmente.
Objetivo: solo relata lo que se ve y se oye, como una cámara; no entra en la mente de nadie.

Por su grado de participación

Estos cuatro nombres son los que la prueba usa con más frecuencia. Memorízalos por su rasgo:

Narrador protagonista: es el personaje principal y cuenta su propia historia en 1ª persona (yo). Está dentro y es el centro.
Narrador testigo: está dentro de la historia pero solo observa lo que les pasa a otros; también habla en 1ª persona, pero no es el protagonista.
Narrador omnisciente: está fuera de la historia, habla en 3ª persona (él/ella) y sabe todo lo que piensan y sienten los personajes.
Narrador observador (de conocimiento relativo): está fuera, habla en 3ª persona y solo relata lo observable, sin penetrar las mentes.

Tipos de narrador segun su participacion y persona gramatical — **Figura 3.** Tipos de narrador según si está dentro (1ª persona) o fuera (3ª persona) de la historia.

Texto · Fragmento narrativo

Mil grullas (fragmento)

Y hacia ese hospital marchó Toshiro una mañana. El invierno se insinuaba ya en el aire y el muchacho no sabía si era el frío exterior o su pensamiento lo que le hacía tiritar.

Naomi se hallaba en una cama situada junto a la ventana. De cara al techo. Con los ojos abiertos y la mirada inmóvil. Ya no tenía sus trenzas: apenas una tenue pelusita oscura. Sobre su mesa de luz, unas cuantas grullas de papel desparramadas.

—Voy a morirme, Toshiro… —susurró—. Nunca llegaré a plegar las mil grullas que me hacen falta…

Con el corazón encogido, Toshiro contó las que se hallaban dispersas sobre la mesita. Solo veinte. Después las juntó cuidadosamente antes de guardarlas en un bolsillo de su chaqueta.

—Te vas a curar, Naomi —le dijo entonces, pero su amiga ya no lo oía: se había quedado dormida.

Fuente: Elsa Bornemann, Mil grullas, Alfaguara (fragmento citado en el examen ECEP 2024).

Analicemos el texto

¿Qué narrador hay en "Mil grullas"? Fíjate en las pistas:

Habla en 3ª persona ("marchó Toshiro", "Naomi se hallaba"): está fuera de la historia. Eso descarta protagonista y testigo.
Pero entra en la mente de Toshiro: "no sabía si era el frío exterior o su pensamiento lo que le hacía tiritar", "con el corazón encogido". Conoce lo que el personaje siente por dentro.
3ª persona + acceso a lo interior = narrador omnisciente. Su efecto buscado es la conmoción: al transparentar lo que Toshiro siente, el lector se emociona con él.
Personajes: Toshiro (protagonista) y Naomi (secundaria, pero clave). Tiempo: una mañana de invierno que se insinúa. Espacio: un hospital, junto a la ventana.

Los personajes se clasifican por importancia (principal/protagonista, secundarios, incidentales) y por evolución (dinámicos, que cambian a lo largo del relato, o estáticos, que no). El tiempo es cuándo ocurre la historia y en qué orden se cuenta (puede haber saltos: flashbacks). El espacio es el lugar físico y también el ambiente (social, psicológico) donde sucede.

En la ECEP

Te dan un fragmento y preguntan el tipo de narrador o el efecto que produce. Truco rápido en dos pasos: (1) ¿dice "yo"? → está dentro (1ª persona): protagonista si es el centro, testigo si solo observa. ¿dice "él/ella"? → está fuera (3ª persona). (2) Si está fuera: ¿sabe lo que piensan/sienten? → omnisciente; ¿solo describe lo visible? → observador.

Auto-chequeo "Caminé hasta la casa. No sabía qué me esperaba, pero algo me decía que entrara." ¿Qué narrador es?

Narrador protagonista. Está dentro de la historia, habla en 1ª persona ("caminé", "no sabía") y es quien vive los hechos. Cuenta solo lo que él mismo sabe y siente.

Pregunta tipo ECEP

Una profesora de 6° básico trabaja el OA "analizar narraciones, identificando el tipo de narrador y su efecto". Lee con el curso el fragmento de "Mil grullas" y pregunta qué efecto busca provocar el narrador en el lector. ¿Cuál es la respuesta correcta y cómo se justifica desde el texto?

A) Sorpresa, mediante la exposición objetiva y externa de las acciones de los personajes.
B) Tranquilidad, al limitarse a transcribir el diálogo directo que sostienen los dos niños.
C) Conmoción, al transparentar lo que siente y piensa por dentro el protagonista de la historia.
D) Certeza, a partir de la explicación lógica y distante de los acontecimientos narrados.

Correcta: C. El narrador es omnisciente: accede a lo que Toshiro siente por dentro ("no sabía si era el frío… o su pensamiento", "con el corazón encogido"). Al transparentar la interioridad del protagonista frente a la muerte de su amiga, busca conmover. A y D describen a un narrador objetivo/distante (solo lo visible, sin acceso a la mente), que no es el caso. B es tentadora porque el fragmento sí incluye diálogo, pero reduce el texto a eso y propone "tranquilidad", contrario al tono dramático del pasaje.

1.1

Cómo se reproduce la voz de los personajes: estilo directo e indirecto

Desde cero

Dentro de una narración, las palabras de un personaje pueden aparecer de dos formas. Saber distinguirlas apareció varias veces en el examen real:

Estilo directo: se reproducen las palabras textuales del personaje, normalmente con guion de diálogo o comillas. Se "oye" hablar al personaje: —¿Tienes hambre? —preguntó el marinero.
Estilo indirecto: el narrador cuenta lo que dijo el personaje, sin reproducirlo literalmente, casi siempre con "que": El marinero le preguntó si tenía hambre.

Texto · Fragmento de cuento chileno

El vaso de leche (fragmento)

Cuando pasó frente al barco, el marinero le gritó en inglés:

—I say; look here! (¡Oiga, mire!)

El joven levantó la cabeza y, sin detenerse, contestó en el mismo idioma:

—Hello! What? (¡Hola! ¿Qué?)

—Are you hungry? (¿Tiene hambre?)

—No, I am not hungry. Thank you, sailor. (No, no tengo hambre. Muchas gracias, marinero.)

Fuente: Manuel Rojas, "El vaso de leche", en El vaso de leche y sus mejores cuentos, Ed. Nascimento (citado en el examen ECEP 2024).

Analicemos el texto

En este fragmento de Manuel Rojas el estilo es directo: las palabras de los personajes aparecen textuales, precedidas por guion de diálogo, tal como las habrían dicho ("—Are you hungry?"). El narrador no las parafrasea: nos deja "escucharlos". Si Rojas hubiera escrito "el marinero le preguntó si tenía hambre y el joven respondió que no", sería estilo indirecto: la misma información, pero contada por el narrador.

Pista visual

El estilo directo casi siempre trae guion (—) o comillas y verbos de habla ("dijo", "gritó", "preguntó"). El indirecto los disuelve en la prosa del narrador con "que/si". Si ves los guiones de diálogo, casi seguro es directo.

Auto-chequeo "La madre le advirtió que no pidiera nada, que exigiera lo suyo." ¿Estilo directo o indirecto?

Indirecto. El narrador cuenta lo que dijo la madre usando "que", sin reproducir sus palabras textuales ni guion de diálogo. En estilo directo sería: —No pidas nada. Exige lo nuestro.

1.1

Textos no literarios: expositivo, explicativo, argumentativo, publicitario y dialógico

Desde cero

Los textos no literarios tienen un propósito práctico (informar, explicar, convencer, persuadir, registrar un diálogo), no estético. Se distinguen por su propósito y su estructura, no por "ser bonitos". El temario nombra cinco:

Tipo	Propósito	Marca / estructura	Ejemplo
Expositivo	Informar de forma objetiva, sin tomar postura.	Datos, hechos, lenguaje neutro; introducción–desarrollo–conclusión.	Una noticia, un artículo de enciclopedia.
Explicativo	Hacer comprensible un tema (responde "¿por qué?", "¿cómo?").	Causas, etapas, relaciones; conectores de causa/consecuencia.	Un texto que explica el ciclo del agua.
Argumentativo	Convencer de una opinión con razones.	Tesis (postura) + argumentos que la respaldan.	Una columna de opinión, una carta al director.
Publicitario	Persuadir para consumir o adherir.	Eslogan, imagen, apelación al lector, lenguaje emotivo.	Un afiche, un aviso, una campaña.
Dialógico	Reproducir un intercambio entre dos o más voces.	Turnos de habla identificados (A: / B:).	Una entrevista, un guion, un foro.

Texto · Expositivo (noticia)

Descubren una nueva especie de musgo en la región de Coquimbo

Un sorprendente hallazgo realizó Felipe Osorio, estudiante de Doctorado de la Universidad Austral de Chile, mientras caminaba por un sector del litoral de la región de Coquimbo. Una planta del género Orthotrichum, un musgo relativamente común en el sur de Chile, captó su atención por estar creciendo en plena zona norte costera.

"Pensé que era muy extraño que ese género de musgo estuviera en la zona norte; al revisar el listado de musgos de Chile me di cuenta de que era un descubrimiento", explicó el investigador. Tras el trabajo taxonómico y los análisis moleculares de especialistas, se confirmó que se trataba de una especie nueva, hallazgo publicado en una revista científica.

Fuente: El Mostrador Cultura, 9 de mayo de 2024 (adaptado; texto citado en el examen ECEP 2024).

Texto · Expositivo

El telescopio: un invento que cambió nuestra mirada del universo

Hace unos cuatro siglos nació un invento que redefinió nuestro lugar en el cosmos: el telescopio, "un pequeño tubo con dos cristales en sus extremos". Antes de él creíamos que la Tierra era el centro de la creación, y quien lo discutía era acallado por los poderes religiosos de la época.

La fecha exacta de su origen no es del todo clara. En 1608, el fabricante de lentes Hans Lippershey patentó en los Países Bajos un instrumento al que llamó kijker ("mirador"). Sin embargo, el crédito de la invención suele atribuirse a Galileo Galilei, quien en 1609 lo perfeccionó —usó un lente convexo para el objetivo y uno cóncavo para el ocular— y lo apuntó al cielo: así descubrió las lunas de Júpiter y los anillos de Saturno.

El instrumento siguió mejorando. Johannes Kepler creó en 1611 el telescopio refractor con dos lentes convexos, e Isaac Newton, años después, usó espejos en lugar de lentes y dio origen al telescopio reflector. Cada avance permitió mirar más lejos en el espacio y, con ello, más atrás en el tiempo.

Fuente: adaptado de "El telescopio: la historia del invento que revolucionó la ciencia", en Texto del Estudiante Lenguaje 5° básico, Mineduc (Unidad 4, pág. aprox. 208).

Analicemos el texto

¿Por qué este texto sobre el telescopio es expositivo y no argumentativo?

Informa hechos verificables (fechas, nombres, partes del invento), no defiende una opinión: el autor no toma partido ni intenta convencerte de nada.
Usa un lenguaje neutro y objetivo y un orden de tipo introducción → desarrollo, propio del artículo informativo.
Responde a las preguntas qué, quién, cuándo y cómo sobre un tema, que es justo lo que hace un texto que expone para que el lector aprenda.
Si en vez de informar afirmara algo discutible como "el telescopio fue el invento más importante de la historia y por eso deberíamos…", ahí sí sería argumentativo.

Pregunta tipo ECEP

Una docente de 5° básico aborda el OA "comprender textos expositivos, identificando su propósito y las ideas relevantes". Lee con el curso el artículo "El telescopio: un invento que cambió nuestra mirada del universo" y quiere una pregunta que evalúe la comprensión del propósito del texto. ¿Cuál de las siguientes preguntas es la más pertinente para ese objetivo?

A) ¿Crees que Galileo fue más importante que Newton para la ciencia? Justifica tu opinión con tus propios argumentos.
B) ¿Qué partes tenía el telescopio que perfeccionó Galileo y en qué año patentó Lippershey su instrumento?
C) ¿Te gustaría tener un telescopio para mirar las estrellas por las noches con tu familia y amigos?
D) ¿Para qué fue escrito este texto: para informarte sobre la historia del telescopio o para convencerte de comprar uno?

Correcta: D. El propósito de un texto expositivo es informar, y D pide exactamente reconocer esa intención comunicativa (informar vs. persuadir), que es lo que declara el OA. A pide una opinión propia: trabaja el nivel crítico, no el propósito del texto. B es una buena pregunta, pero literal (datos explícitos), no apunta al propósito global. C indaga un gusto personal del estudiante, ajeno al contenido y a la intención del texto; no evalúa comprensión.

**Figura 4.** Las seis preguntas para comprender una noticia (qué, quién, cuándo, dónde, cómo, por qué).

Texto · Argumentativo

Más áreas verdes en nuestra escuela

Nuestra escuela debería plantar más árboles y crear un huerto en el patio trasero. En primer lugar, los árboles dan sombra y bajan la temperatura: en los recreos de verano hoy casi no hay dónde refugiarse del sol. En segundo lugar, un huerto nos permitiría aprender ciencias de manera práctica, observando crecer las plantas en lugar de solo leer sobre ellas. Por último, cuidar áreas verdes nos enseña responsabilidad y mejora el ánimo de toda la comunidad.

Por estas razones, pido a la dirección que destine un espacio del patio a este proyecto. Con un poco de tierra y compromiso, podemos tener una escuela más sana y más alegre.

Fuente: texto modelo de carta al director (elaborado para este dossier).

Comparemos los dos textos

Puestos lado a lado, la diferencia entre exponer y argumentar salta a la vista:

El texto del musgo solo informa: dice qué se descubrió, quién y cómo. No defiende ninguna opinión; el autor no toma partido. → Expositivo.
El texto de las áreas verdes defiende una postura ("la escuela debería plantar más árboles") con argumentos ("dan sombra", "se aprende mejor", "enseña responsabilidad") y termina con una petición. → Argumentativo.
Pista de oro: si puedes resumir el texto en una frase de opinión que alguien podría discutir ("deberíamos…"), es argumentativo. Si solo informa hechos comprobables, es expositivo.

Tesis ≠ hecho

En un texto argumentativo, la tesis (postura) es la opinión que se defiende ("deberíamos tener más áreas verdes"); los hechos ("en verano el patio supera los 30°C") son insumos para construir argumentos. Un error frecuente de los estudiantes —y una pregunta clásica de la prueba— es confundir la postura con un hecho que aparece en el texto.

Auto-chequeo Un texto dice: "Los recreos deberían durar más, porque mejoran la concentración y la convivencia". ¿Qué tipo es?

Argumentativo. Hay una postura ("deberían durar más") sostenida con razones ("porque mejoran…"). Su propósito es convencer.

Pregunta tipo ECEP

Un profesor de 6° básico lee con el curso una carta al director y pide identificar la postura del autor y sus argumentos. Un estudiante confunde la postura con un hecho que el texto usa dentro de un argumento. ¿Qué interacción propicia mejor el aprendizaje sobre la tesis de un texto argumentativo?

A) Dictar las definiciones de "postura" y "argumento" para que las memorice y las repita tal cual en la prueba.
B) Aclarar que la postura es una opinión defendible (distinta de un hecho) y pedir que vuelva al texto, localice la postura y la exprese con sus palabras.
C) Decirle que está equivocado y entregar de inmediato la respuesta correcta, sin volver a revisar el texto con él.
D) Pedir al curso que copie tres veces en el cuaderno la diferencia entre un hecho y una opinión.

Correcta: B. Aclara el concepto (la postura es una opinión defendible, distinta de un hecho) y devuelve al estudiante al texto para que la localice y la reformule con sus palabras: aprende a distinguir tesis de hecho operando sobre el material real. A y D apuestan por memorizar o copiar, sin que el estudiante aplique el criterio en un texto. C entrega la respuesta y corta el aprendizaje: el estudiante no llega a construir el concepto.

Subdominio 1.2 · Enseñanza y aprendizaje

Cómo se enseña a leer, escribir y hablar

Aquí está el grueso del dominio. El currículum chileno usa el enfoque comunicativo: el lenguaje se aprende usándolo en situaciones reales con propósito, no llenando planas ni clasificando palabras sueltas. Casi todas las preguntas te describen una situación de aula y te piden elegir la estrategia más pertinente para un OA. La regla que ordena casi todo: prefiere siempre lo que parte de un texto real y pone al lenguaje al servicio de la comunicación.

1.2

Comprensión lectora: estrategias en tres momentos y niveles

Niveles de comprension lectora — **Figura 5.** Los tres niveles de comprension lectora, de lo explicito a la valoracion.

Desde cero

Comprender no es decodificar (sonar las letras). Decodificar es convertir letras en sonidos; comprender es construir el significado de lo leído. Se enseña con estrategias en tres momentos. Conviene aprender el nombre canónico de cada una, porque la prueba te da una actividad y te pide reconocer qué estrategia es y en qué momento va:

Antes de leer: activar conocimientos previos (qué sé ya del tema), predecir (anticipar de qué tratará a partir del título, las imágenes y el formato) y fijar un propósito de lectura (¿para qué leo: informarme, disfrutar, seguir instrucciones?).
Durante la lectura: monitoreo metacognitivo (darse cuenta de si se está entendiendo y releer si no), inferir (deducir lo no dicho con las pistas del texto), visualizar (formar una imagen mental) y aclarar palabras nuevas por el contexto.
Después de leer: resumir (rescatar las ideas principales), usar organizadores gráficos (esquemas, mapas, líneas de tiempo), formular preguntas sobre lo leído, y opinar y valorar lo que dice el texto.

Los tres niveles de comprensión (lo que evalúa una pregunta)

El temario pide evaluar en qué nivel opera una pregunta de comprensión. Lo vemos sobre "Kamshout y el otoño" (texto de la tarjeta de leyenda):

Nivel	Qué exige	Pregunta sobre "Kamshout"
Literal	La respuesta está explícita: se "copia" del texto.	"¿En qué se convirtió Kamshout al volver del bosque?" (en un loro: lo dice el texto).
Inferencial	Hay que deducir uniendo pistas; no está escrito.	"¿Por qué la gente se reía de él?" (el texto no lo dice directo: se infiere que no creían su relato).
Crítico (valorativo)	El lector opina y evalúa con fundamento.	"¿Te parece justo que nadie le creyera a Kamshout? ¿Por qué?" (exige juicio propio razonado).

En la ECEP

Pregunta clásica: te dan una pregunta de comprensión y debes decir qué nivel evalúa, o elegir la pregunta que apunta a cierto nivel. Regla: si la respuesta se "copia" del texto → literal; si se "deduce" con pistas → inferencial; si se "opina con razones" → crítico.

Auto-chequeo "Según el texto, ¿qué sintió el lobo cuando se quedó solo?" — el texto no lo dice, pero describe que aulló toda la noche. ¿Qué nivel es?

Inferencial. El sentimiento (tristeza/soledad) no está escrito; se deduce de la pista "aulló toda la noche".

Pregunta tipo ECEP

Una docente de 5° básico aborda el OA "profundizar la comprensión de narraciones, formulando inferencias a partir del texto". Va a iniciar la lectura de un cuento y quiere una actividad del momento "antes de leer" que prepare a los estudiantes para inferir. ¿Cuál es la más pertinente?

A) Pedir que copien el primer párrafo del cuento en su cuaderno con buena letra antes de empezar.
B) Dictar la definición de "inferencia" para que la memoricen y la repitan antes de comenzar a leer.
C) Pedir que, una vez terminada la lectura, escriban un resumen ordenado de los hechos principales.
D) Pedir que, a partir del título y la ilustración de portada, anticipen de qué tratará y registren qué saben del tema.

Correcta: D. Es una estrategia del momento antes de leer (predecir + activar conocimientos previos) que prepara para inferir, porque enseña a usar pistas (título, imagen) para anticipar. A es copia mecánica, no comprensión. B memoriza una definición sin operar sobre un texto. C es tentadora porque es una buena estrategia de comprensión, pero del momento después de leer (resumir), no del "antes" que pide la situación.

1.2

Conciencia fonológica: la base oral para aprender a leer

Conciencia silabica y fonemica — **Figura 6.** De la silaba al fonema: separar una palabra en sonidos.

Desde cero

La conciencia fonológica es la habilidad de darse cuenta de que las palabras están hechas de sonidos y poder manipularlos. Es oral (con los oídos, no con las letras escritas) y es el mejor predictor de un buen aprendizaje de la lectura. Tiene dos niveles, de más fácil a más difícil:

Conciencia silábica: trabajar con sílabas, la unidad grande. ma-ri-po-sa = 4 palmas. Es la que parte primero, en kínder.
Conciencia fonémica: trabajar con cada fonema (sonido individual), lo más fino. sol = /s/ /o/ /l/. Es la más exigente y la más ligada a leer y escribir.

Las cuatro operaciones que pide el temario

El temario nombra explícitamente estas operaciones. Conviene reconocerlas por su verbo:

Operación	Qué se hace	Ejemplo en clase
Reconocer inicial/final	Identificar con qué sílaba o fonema empieza o termina una palabra.	"¿Con qué sonido empieza sapo?" → /s/.
Segmentar	Separar la palabra en sus sonidos o sílabas.	pan → /p/ /a/ /n/; o ma-le-ta.
Sintetizar	Unir sonidos sueltos para formar la palabra.	"/m/ /a/ /r/ ¿qué dice?" → mar.
Manipular	Quitar, cambiar o agregar un sonido/sílaba.	"A rosa quítale la /r/" → osa.

Conciencia fonológica ≠ conocer las letras

Esta es la confusión que la prueba explota. La conciencia fonológica es trabajo oral y auditivo con sonidos; se puede hacer sin mostrar ninguna letra. Conocer las letras (su nombre y forma) es conocimiento del alfabeto, otra cosa. Por eso la conciencia fonológica parte en kínder/1°, antes de dominar la escritura: prepara el oído para que, cuando lleguen las letras, el niño pueda asociar sonido y grafía.

Auto-chequeo El docente pide: "digan mesa sin la primera sílaba". ¿Qué operación y nivel trabaja?

Manipulación silábica (mesa → sa). Es conciencia silábica y trabajo oral, no requiere escribir ni mostrar letras.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora de 1° básico quiere desarrollar la conciencia fonémica como apoyo al aprendizaje de la lectura. Tiene cuatro actividades posibles. ¿Cuál desarrolla específicamente la conciencia fonémica?

A) Mostrar la letra "m" en una tarjeta y pedir que repasen con el dedo su forma varias veces.
B) Decir en voz alta los sonidos /s/ /o/ /l/ por separado y pedir que digan qué palabra se forma al unirlos.
C) Pedir que aplaudan una vez por cada sílaba de su nombre (Ca-mi-la, tres palmas para tres sílabas).
D) Pedir que copien la palabra "sol" tres veces en el cuaderno, prestando atención a cada letra.

Correcta: B. Unir fonemas sueltos (/s/ /o/ /l/) para formar la palabra es síntesis fonémica: opera con sonidos individuales, que es justo la conciencia fonémica. C es tentadora porque también es conciencia fonológica, pero trabaja con sílabas (conciencia silábica), no con fonemas. A es conocimiento de la letra (grafía), no de sonidos. D es escritura y copia, no manipulación oral de sonidos.

1.2

Vocabulario y conciencia semántica

Desde cero

Ampliar vocabulario no es copiar definiciones del diccionario. El temario pide dos vías para que el estudiante deduzca el significado de palabras nuevas:

Por el contexto: usar las palabras de alrededor para inferir qué significa la palabra desconocida.
Por la estructura de la palabra (morfología): reconocer raíz, prefijos y sufijos. Si sé que -able significa "que se puede", deduzco lavable = que se puede lavar; re- = de nuevo (rehacer); des- = lo contrario (deshacer).

La conciencia semántica es darse cuenta de las relaciones entre palabras: sinónimos (alegre/contento), antónimos (alto/bajo), familias de palabras que comparten raíz (pan, panadero, panadería) y campos semánticos (todo lo de la cocina: olla, cuchara, sartén). Trabajarla da al niño más palabras disponibles para leer y escribir con precisión.

Vocabulario en uso

Texto: "El explorador era intrépido: se lanzó al río sin dudar." Aunque no sepan "intrépido", por el contexto ("se lanzó sin dudar") infieren que significa valiente. Eso es enseñar vocabulario en uso: no se entrega la definición, se enseña la estrategia de leer las pistas alrededor. Esa estrategia sirve para miles de palabras futuras.

Enseñar la palabra vs. enseñar a deducir

Dar la definición de "intrépido" resuelve una palabra. Enseñar a inferir por contexto o a descomponer la palabra (raíz + afijos) entrega una herramienta que el estudiante usará solo, en cualquier texto. El enfoque comunicativo y el temario premian lo segundo.

Auto-chequeo Para que los estudiantes deduzcan el significado de "deshacer", ¿qué conviene trabajar?

La morfología: el prefijo des- (lo contrario) + la raíz hacer → "lo contrario de hacer". Trabajar prefijos/sufijos da una herramienta para muchas palabras, no solo para esta.

Pregunta tipo ECEP

Un docente de 4° básico aborda el OA "determinar el significado de palabras desconocidas usando claves del texto y el conocimiento de raíces y afijos". En la lectura aparece la palabra "intrépido", que los estudiantes no conocen. ¿Cuál de las siguientes actividades es la más coherente con el OA?

A) Pedir que relean la oración completa ("se lanzó al río sin dudar") y, con esas pistas, propongan qué podría significar la palabra.
B) Entregar de inmediato la definición de "intrépido" del diccionario para que la copien correctamente en el cuaderno.
C) Pedir que busquen otras diez palabras difíciles del mismo texto y las copien junto a su definición del diccionario.
D) Pasar por alto la palabra y continuar la lectura para no interrumpir el ritmo ni la comprensión global.

Correcta: A. El OA pide deducir el significado usando claves del texto: A enseña justamente a inferir por contexto y a justificar con el material, que es la habilidad transferible a miles de palabras. B entrega la definición servida y no desarrolla la estrategia. C es tentadora porque "trabaja vocabulario", pero lo convierte en copia mecánica de definiciones, lo que el temario evita. D desaprovecha la palabra como oportunidad de aprendizaje.

1.2

Gramática (morfosintaxis) en primer ciclo: enseñarla en contexto

Desde cero

La gramática estudia cómo se combinan las palabras para formar oraciones que se entiendan. En primer ciclo (1° a 4°) incluye, sobre todo, reconocer y usar bien sustantivos, adjetivos, verbos, artículos y la concordancia (que el género y el número "calcen": la niña alta, no el niña alto). La clave que pide el temario es cómo se enseña. Hay dos formas opuestas:

Gramática descontextualizada: enseñar la regla aislada, con ejercicios de etiquetar ("subraya los sustantivos de esta lista de 20 palabras") sin conexión con leer ni escribir. El enfoque comunicativo la evita.
Gramática contextualizada: enseñar la regla al servicio de la comunicación, a partir de textos reales que el niño lee y produce. La gramática se trabaja porque ayuda a escribir y entender mejor, no como un fin en sí mismo.

Gramática en uso (tres ejemplos)

Concordancia desde el error real: un estudiante escribió "los perro corría". En vez de dar la regla en abstracto, el docente le muestra su frase y pregunta "¿cuántos perros son?"; al notar que son varios, corrige a "los perros corrían". La regla aparece desde su propio texto.
Sustantivo y adjetivo en una descripción: para describir su mascota, se trabaja que el sustantivo nombra (perro, pelo, cola) y el adjetivo caracteriza (café, suave, larga). La categoría se aprende porque hace la descripción más rica.
El verbo para dar fuerza a la narración: al revisar un cuento, se reemplazan verbos pálidos ("el niño fue rápido") por verbos de acción ("el niño corrió, saltó, escapó"). El estudiante descubre que elegir bien el verbo hace la historia más vívida.

El error que la prueba "castiga"

La gramática como fin en sí mismo: planas de análisis sintáctico o listas de palabras para clasificar sin texto detrás. En el enfoque comunicativo, la gramática siempre está al servicio de leer y escribir mejor. Cuando dudes entre dos opciones, elige la que parte de un texto (leído o escrito por el niño) por sobre la que clasifica palabras sueltas en una lista.

En la ECEP

Una pregunta real de 2024 presentaba el caso de un estudiante que escribió "Él… él… él…" repetidamente en una noticia ("Él postuló… Aunque él al principio… él se convenció cuando él…"). La dificultad evidenciada era el manejo de la correferencia (cómo referirse a algo ya nombrado sin repetirlo). Moraleja: la gramática se evalúa dentro de un texto producido por el estudiante, no en ejercicios aislados.

Auto-chequeo Para que sus estudiantes usen bien la concordancia, ¿qué es más coherente con el enfoque comunicativo: "completar 20 oraciones sueltas con el artículo correcto" o "revisar la concordancia en los cuentos que ellos mismos escribieron"?

Revisar la concordancia en sus propios cuentos. Es gramática contextualizada: la regla se trabaja sobre un texto real con propósito comunicativo (que su escrito se entienda), no como ejercicio aislado.

Pregunta tipo ECEP

En la etapa de revisión de un proyecto de periódico escolar, una docente de 6° básico lee este párrafo de un estudiante: "Sebastián fue elegido presidente. Él postuló con sus amigos. Aunque él al principio no estaba seguro, él se convenció cuando él le pidió consejo a su profesor." ¿Qué dificultad del proceso de escritura evidencia el párrafo?

A) Adecuación del registro de habla al destinatario y a la situación comunicativa del texto.
B) Mantención de la concordancia gramatical de género y número entre las palabras.
C) Ortografía acentual, es decir, el uso correcto de las tildes en las palabras del párrafo.
D) Manejo de recursos de correferencia, es decir, evitar repetir "él" usando pronombres, sinónimos o elipsis.

Correcta: D. El problema es la repetición de "él": el estudiante no usa mecanismos para referirse al mismo sujeto sin nombrarlo una y otra vez (correferencia: pronombres variados, elipsis del sujeto, sinónimos). B (concordancia) es tentadora porque suena gramatical, pero no aplica: género y número sí calzan en el párrafo. A (registro) y C (acentuación) no son el problema central. La pista para enseñar: trabajar la correferencia sobre el propio texto del estudiante.

1.2

La escritura como proceso: planificar, textualizar, revisar y editar

Las fases de la escritura — **Figura 7.** La escritura como proceso: planificar, textualizar, revisar y editar.

Desde cero

Escribir bien no sale "de una": es un proceso por etapas. El temario nombra cuatro y la prueba espera que reconozcas en qué fase va una actividad:

Planificar: antes de escribir. Decidir qué escribir, para quién y para qué; lluvia de ideas, organizar, definir destinatario y propósito.
Textualizar (redactar): escribir el primer borrador, poniendo las ideas en oraciones y párrafos.
Revisar: releer y mejorar el contenido y la claridad (¿se entiende?, ¿falta algo?, ¿está bien ordenado?). Aquí se reescribe.
Editar: corregir la forma final: ortografía, puntuación, presentación, para publicar.

Una actividad típica por fase

Fase	Pregunta clave	Actividad de aula
Planificar	¿Qué, para quién y para qué?	Completar una ficha con destinatario, propósito y lluvia de ideas antes de escribir una carta.
Textualizar	¿Cómo lo pongo en palabras?	Escribir el primer borrador a partir de la planificación, sin detenerse en la ortografía.
Revisar	¿Se entiende? ¿Falta algo?	Releer (o intercambiar con un compañero) y marcar ideas confusas, repeticiones o partes incompletas para mejorarlas.
Editar	¿Está limpio para publicar?	Corregir ortografía y puntuación, pasar en limpio y darle formato final.

Revisar ≠ editar

Revisar es mejorar las ideas y la organización (sustancia); editar es la corrección final de ortografía y formato (forma). La prueba los distingue a propósito. Si la actividad cambia qué dice o cómo se ordena → revisar. Si solo arregla tildes, comas y presentación → editar.

Auto-chequeo Un estudiante terminó su cuento y el docente le pide cambiar palabras repetidas y ordenar mejor las ideas. ¿Qué fase es?

Revisar (mejora del contenido y la claridad). La corrección de ortografía vendría después, en la edición.

Pregunta tipo ECEP

Un profesor de 5° básico desarrolla un proyecto de escritura de cartas para que los estudiantes expresen solicitudes referidas al entorno escolar. En esta fase trabaja con ellos la planificación de la escritura. ¿Qué actividad es la más apropiada para esa fase?

A) Leer el borrador de un compañero e identificar los aspectos de contenido que aún podría mejorar.
B) Corregir la ortografía y las mayúsculas del texto ya terminado para dejarlo listo y limpio.
C) Generar una ficha con los aspectos que incluirá la carta, como el destinatario, el propósito y las ideas.
D) Pasar la carta en limpio y decorarla con un marco de colores para enviarla a su destinatario.

Correcta: C. Definir destinatario y propósito antes de escribir es planificación pura: organiza qué se dirá y para quién. A corresponde a la revisión (leer un borrador para mejorar el contenido). B es edición (ortografía final). D también es edición y publicación. Solo C ocurre antes de redactar, que es la fase que pide la situación.

1.2

Comunicación oral: hablar y escuchar

Desde cero

El lenguaje no es solo leer y escribir: hablar y escuchar también se enseñan. La oralidad no se desarrolla "sola" ni se reduce a "leer en voz alta"; se trabaja practicando situaciones reales de comunicación. El temario distingue cinco componentes, y para cada uno hay una actividad de aula clara:

Participación activa en conversaciones (respetar turnos): escuchar al otro, esperar el turno y aportar al tema sin interrumpir.
Fórmulas de cortesía: usar "por favor", "gracias", "disculpa", saludar y despedirse según la situación.
Narración (oral): contar una experiencia o un relato en orden, con inicio, desarrollo y final.
Recitación: decir de memoria poemas, rimas o trabalenguas, cuidando la entonación y el ritmo.
Expresión (exposición): comunicar ideas con claridad ante un público, con volumen, postura y vocabulario adecuados.

Una actividad de aula por componente

Componente	Actividad de aula
Conversación con turnos	Círculo de diálogo con un "objeto de palabra" (solo habla quien lo tiene); los demás escuchan y luego responden a lo que dijo el compañero.
Fórmulas de cortesía	Juego de roles: pedir algo en un "almacén", recibir una visita; se practican "por favor", "gracias" y el saludo según el interlocutor.
Narración oral	"La noticia del fin de semana": cada niño cuenta una experiencia real en orden (qué pasó primero, después y al final) ante el curso.
Recitación	Recital de poemas o trabalenguas: memorizar un texto breve y decirlo con entonación, pausas y ritmo.
Expresión / exposición	Mini-exposición de un objeto traído de casa: hablar 1–2 minutos con buen volumen, mirando al público y ordenando las ideas.

En la ECEP

Te describen una actividad oral y preguntan qué componente desarrolla, o cuál es más pertinente para un objetivo. También puede aparecer un caso sensible (un estudiante que se pone nervioso al exponer): la respuesta pertinente suele ser andamiar (entregar apoyos: preguntas guía, ensayos previos) y no eximir al estudiante ni dejarlo solo leer. Pista: si el objetivo es escuchar y respetar al otro, va por conversación/turnos; si es comunicar con claridad ante otros, va por expresión/exposición.

Auto-chequeo Los estudiantes memorizan un trabalenguas y lo dicen frente al curso cuidando la entonación y el ritmo. ¿Qué componente es?

Recitación. Decir de memoria un texto breve (poema, rima o trabalenguas) atendiendo a la entonación y el ritmo es, justamente, recitar.

Pregunta tipo ECEP

Una profesora de 6° básico trabaja el OA "expresarse de manera clara y efectiva en exposiciones orales". Un estudiante le explica que se siente muy nervioso ante la idea de exponer frente a sus compañeros. ¿Qué medida es la más pertinente para que igualmente desarrolle el objetivo?

A) Proveer preguntas guía que le permitan sintetizar cada subtema, para orientarlo y darle estructura durante su exposición.
B) Reemplazar la exposición oral por un trabajo escrito de investigación, evaluado con una pauta distinta.
C) Permitir que lea su presentación palabra por palabra desde la hoja, sin necesidad de mirar al público.
D) Que el estudiante exponga a solas frente a ella, sin el resto del curso, eximiéndolo de hablar en público.

Correcta: A. Es un andamiaje: entrega apoyos (preguntas guía que estructuran el discurso) que reducen la ansiedad sin renunciar al objetivo de exponer oralmente ante otros. B y D eximen al estudiante del desempeño que el OA busca desarrollar (hablar en público). C es tentadora porque "permite cumplir la tarea", pero leer sin mirar contradice el objetivo de expresarse de manera clara y efectiva, que no es lo mismo que leer en voz alta.

1.2

Leer y analizar planificaciones: coherencia, nivel y enfoque

Desde cero

La prueba te muestra un fragmento de planificación o una clase y te pide juzgar si está bien armada. Una planificación es coherente cuando sus tres piezas apuntan a lo mismo. A esto se le llama alineación:

OA (objetivo) → actividad: lo que los niños hacen debe servir para lograr el objetivo, no para otra cosa.
Actividad → evaluación: lo que se evalúa debe ser lo que se practicó; no se evalúa algo que no se enseñó.
OA → evaluación: la evaluación debe medir el mismo desempeño que declara el objetivo (si el OA dice "producir", no se evalúa solo "reconocer").

Además se revisan otras dos cosas: la pertinencia al nivel (que la exigencia calce con el curso: ni demasiado fácil ni imposible) y el enfoque comunicativo (que el lenguaje se use con sentido real, no en ejercicios mecánicos y descontextualizados).

Alineacion entre objetivo, actividad y evaluacion en una planificacion — **Figura 8.** Coherencia: el objetivo (OA), la actividad y la evaluación deben apuntar a lo mismo.

Misma clase, dos versiones

OA de referencia: "Comprender textos narrativos, identificando inicio, conflicto y desenlace."

Versión incoherente: se lee un cuento en voz alta y luego los niños copian del diccionario la definición de "cuento" y la repiten. → No hay alineación: la actividad y la evaluación miden copiar/memorizar, no comprender la estructura. Y es mecánica (no usa el cuento leído).

Versión coherente: se lee el mismo cuento y luego, en grupos, los niños ubican en el texto dónde empieza el conflicto y cómo se resuelve, y lo explican con sus palabras. → La actividad practica justo lo del OA y la evaluación observa ese desempeño sobre un texto real.

En la ECEP

Cuando preguntan "¿es coherente esta clase con el OA?", revisa el trío objetivo–actividad–evaluación. Una actividad entretenida pero que no apunta al objetivo es incoherente. Y desconfía de lo mecánico y descontextualizado: el enfoque comunicativo premia el uso real y con sentido del lenguaje.

Auto-chequeo El OA es "producir una opinión escrita con al menos un argumento", pero la evaluación es una prueba de selección múltiple sobre las partes de la oración. ¿Qué problema tiene?

Falta de alineación OA–evaluación. El objetivo pide producir un texto de opinión, pero se evalúa reconocer partes de la oración: se mide algo distinto a lo que declara el objetivo.

Pregunta tipo ECEP

Una docente de 1° básico planifica para el OA "comprender textos narrativos breves, recreándolos". La clase consiste en que cada estudiante redacte de forma individual un ensayo argumentativo de tres párrafos, con tesis y contraargumento, sobre un dilema ético. ¿Cuál es el principal problema de esta planificación?

A) La actividad está bien alineada con el OA y resulta adecuada tal como está planteada.
B) El problema es solo de tiempo: con más minutos de clase la actividad sería del todo adecuada.
C) La tarea no es pertinente al nivel ni al OA: el ensayo argumentativo excede lo esperable en 1° básico y el OA es narrativo.
D) Falta indicar la nota y la ponderación con que se calificará el ensayo de cada estudiante.

Correcta: C. Hay doble falla: la tarea no es pertinente al nivel (el ensayo argumentativo con tesis y contraargumento es propio de cursos muy superiores) y no se alinea con el OA, que es narrativo y de recreación. A es falsa por lo anterior. B es tentadora porque la tarea es larga, pero reduce el problema al tiempo cuando el desajuste real es de exigencia y de tipo de texto. D es irrelevante: el problema no es administrativo.

1.2

Elegir el instrumento, leer indicadores y retroalimentar

Desde cero

No todo se evalúa con el mismo instrumento. Cada uno sirve para algo distinto, y la prueba te pide elegir el más pertinente para una situación. Esta es la tabla que más rinde memorizar:

Qué instrumento usar y cuándo

Instrumento	Qué hace	Cuándo usarlo
Lista de cotejo	Verifica con un Sí / No si cada elemento está presente.	Cuando solo importa si algo aparece o no. Ej.: ¿el cuento tiene título, inicio, conflicto y desenlace?
Escala de apreciación	Mide el grado en que se logra cada aspecto (siempre / a veces / nunca; o 1 a 4), sin describir cada nivel.	Cuando interesa cuánto se cumple algo, no solo si está. Ej.: "lee con fluidez: siempre / a veces / nunca".
Rúbrica	Describe niveles de logro con un texto para cada criterio y cada nivel.	Para producciones complejas que se quieren evaluar y retroalimentar. Ej.: un cuento (estructura, vocabulario, ortografía).
Registro (anecdótico / de observación)	Anota por escrito lo que se observa en el momento, en situaciones abiertas.	Para evaluar lo oral o el proceso. Ej.: cómo participa un niño en un debate o conversación.

Comparacion de cuatro instrumentos de evaluacion: lista de cotejo, escala de apreciacion, rubrica y registro — **Figura 9.** Cuatro instrumentos de evaluación y cuándo usar cada uno.

Lista de cotejo ≠ escala ≠ rúbrica

La lista de cotejo es solo Sí/No (¿está o no está?). La escala de apreciación pone una graduación (siempre/a veces/nunca) pero no describe qué significa cada grado. La rúbrica sí describe en palabras cómo se ve cada nivel de logro, por eso permite retroalimentar. La prueba las confunde a propósito: lee bien si el instrumento describe niveles (rúbrica), solo gradúa (escala) o solo verifica presencia (cotejo).

Indicador de evaluación vs. evidencia de desempeño

El indicador es la conducta observable que debería verse si el OA se logró (lo que el docente busca). La evidencia es lo que el estudiante efectivamente produce o hace y que el docente recoge como prueba del logro.

Ejemplo

OA: "Escribir un texto narrativo con inicio, conflicto y desenlace."

Indicador: "Incluye un desenlace que resuelve el conflicto planteado." (lo observable que se espera)

Evidencia: el cuento de Martina, cuyo último párrafo dice "…y por fin encontró a su perro y volvieron juntos a casa". Ese texto concreto demuestra que se cumple el indicador.

Retroalimentación formativa

Buena retroalimentación se centra en la tarea y el proceso, no en la persona ("tu cuento…", nunca "tú eres flojo/desordenado"). Responde tres preguntas:

¿Dónde voy? (la meta): "el objetivo es que el cuento tenga un desenlace que cierre el conflicto".
¿Cómo voy? (estado actual, específico): "tu cuento tiene un inicio y un problema muy claros, pero se corta sin resolver".
¿Qué sigue? (próximo paso concreto): "agrega un final que cuente cómo el personaje soluciona el problema".

Las tres preguntas de la retroalimentacion formativa: donde voy, como voy y que sigue — **Figura 10.** Retroalimentación formativa: las tres preguntas que guían al estudiante.

Compara: "tu texto está incompleto" (vaga, sobre el producto, sin guiar) frente a la versión de arriba (específica, orientada a un próximo paso).

Auto-chequeo El docente solo necesita verificar si cada estudiante incluyó título, inicio, conflicto y desenlace en su cuento. ¿Qué instrumento basta?

Una lista de cotejo (Sí/No por elemento). No hace falta una rúbrica porque solo importa si cada parte está presente, no su grado de calidad.

Pregunta tipo ECEP

Una docente de 4° básico evaluará los cuentos que escribieron sus estudiantes. Quiere valorar la calidad en tres criterios (estructura narrativa, riqueza del vocabulario y ortografía) y, además, entregar a cada estudiante una retroalimentación que le indique cómo mejorar. ¿Qué instrumento es el más pertinente?

A) Una lista de cotejo que marque con Sí o No si el cuento tiene inicio, conflicto y desenlace.
B) Una rúbrica que describa, para cada criterio, los niveles de logro (qué caracteriza un vocabulario preciso, adecuado o limitado).
C) Una escala de apreciación con "siempre / a veces / nunca" para cada criterio, sin describir qué significa cada grado.
D) Un registro anecdótico de lo que la docente observe mientras los estudiantes redactan sus cuentos en clase.

Correcta: B. La situación pide valorar calidad en varios criterios y retroalimentar: solo la rúbrica describe niveles de logro, lo que permite ubicar al estudiante y decirle cómo avanzar. A (cotejo) solo dice si las partes están, no su calidad. C es tentadora porque sí gradúa por criterios, pero la escala no describe cada nivel, así que retroalimenta poco. D (registro) sirve para procesos abiertos u orales, no para graduar la calidad de un producto escrito.

Pregunta tipo ECEP

Tras revisar los cuentos, una docente quiere dar retroalimentación formativa a un estudiante cuyo relato tiene un inicio y un conflicto claros, pero termina abruptamente sin resolverse. ¿Cuál de los siguientes comentarios constituye la mejor retroalimentación formativa?

A) "Te faltó esfuerzo y dedicación en este trabajo; se nota que no le pusiste empeño."
B) "Tu cuento todavía está incompleto: revísalo con calma y trata de terminarlo bien."
C) "Tu cuento presenta muy bien el problema, pero se corta sin resolverlo: agrega un final que cuente cómo el personaje lo soluciona."
D) "Está muy bien tu cuento, vas por buen camino; sigue trabajando así de bien."

Correcta: C. Se centra en la tarea (no en la persona), reconoce el avance ("presenta muy bien el problema"), señala con precisión qué falta y entrega un próximo paso concreto (agregar un desenlace). A juzga a la persona ("te faltó esfuerzo") y no orienta sobre el texto. B es tentadora porque sí habla del cuento, pero es vaga: no dice qué falta ni cómo mejorarlo. D es elogio sin información: no ayuda a avanzar.