Este es el dominio didáctico: no pregunta tanto por el contenido disciplinar como por cómo enseñarlo, cómo aprenden los estudiantes y cómo evaluarlos. Es el que más ítems aporta en la prueba, casi siempre como situaciones de clase: una docente con un objetivo, un curso real y un problema (estudiantes desmotivados, un error técnico, una evaluación que diseñar). Debes elegir la estrategia metodológica, la adaptación, la corrección, el indicador o el instrumento correcto. Cubre las estrategias de enseñanza (3.1), el aprendizaje motriz y sus dificultades (3.2) y la evaluación de los aprendizajes (3.3). Lo trabajamos desde cero y con casos como los del examen.
Subdominios 3.1 a 3.3 Situaciones de clase reales Casos tipo ECEP resueltos
La mayoría de las preguntas de este dominio son situaciones de clase: una docente observa un problema (desmotivación, un error técnico) y debe decidir la mejor intervención pedagógica. Saber el contenido no basta: hay que saber enseñarlo y evaluarlo.
Subdominio 3.1 · Estrategias de enseñanza
Estrategias, motivación y adaptación
La docente debe elegir actividades, recursos y agrupamientos que incluyan a todos y mantengan la motivación. La ECEP plantea muchísimas situaciones de estudiantes desmotivados o que no participan y pregunta qué estrategia conviene. La clave casi siempre es la misma idea: partir de las necesidades, intereses y nivel de los estudiantes y adecuar la dificultad para que todos puedan lograr la tarea.
3.1
Motivar y hacer participar a todo el curso
Desde cero
Cuando varios estudiantes no participan o se desmotivan, hay dos causas frecuentes y sus soluciones:
La tarea es muy difícil o muy fácil para algunos → adecuar la dificultad de las actividades para que todas y todos puedan desarrollarlas (graduar el reto al nivel de cada quien).
El contenido no les interesa o no conecta con ellos → indagar y priorizar sus intereses y necesidades y planificar a partir de eso.
Sobre los agrupamientos: cuando el problema es que algunos grupos concentran a los más hábiles y eso desmotiva al resto, lo recomendable suele ser conformar grupos heterogéneos (mezclar niveles de habilidad), de modo que todos participen y se apoyen, en lugar de separar por nivel.
La gran idea pedagógica del dominio: la enseñanza parte del estudiante (sus necesidades, su nivel, sus intereses), no de imponer una actividad rígida. Por eso, ante la duda, la respuesta correcta suele ser la que centra la decisión en el estudiantado.
Figura 1. Las dos estrategias maestras ante la desmotivación: graduar la dificultad al nivel real del curso y planificar desde los intereses y necesidades de los estudiantes. Ambas ponen al estudiante en el centro.
La prueba discrimina por el detonante exacto del enunciado: dos casos parecidos (estudiantes desmotivados) piden estrategias distintas según la causa. Esta tabla resume los tres patrones más frecuentes:
Causa que da el enunciado
Estrategia correcta
La tarea les resulta difícil (o muy fácil) de ejecutar
Adecuar la dificultad de la actividad al nivel del curso
El contenido no les interesa o no conecta con ellos
Indagar y priorizar sus intereses y necesidades y planificar desde ahí
Algunos grupos concentran a los más hábiles y eso desnivela
Conformar grupos heterogéneos (mezclar niveles)
Ejemplo resuelto: elegir la estrategia
"En una actividad de pases, varios estudiantes se desmotivan, hacen pausas y no participan. La docente observa que la tarea les resulta difícil."
Como la causa es la dificultad, la estrategia es adecuar el nivel de la actividad para que todos puedan ejecutarla (acercar la dificultad a sus posibilidades).
Si la causa fuera que "el deporte no les interesa", la estrategia sería indagar sus intereses y planificar desde ahí.
La respuesta correcta se elige según la causa que indica el enunciado, pero ambas comparten el principio: ajustar la enseñanza al estudiante.
En la ECEP
Abundan los casos de "estudiantes desmotivados / que no participan". Estrategia: identifica la causa que da el texto. Si la tarea es muy difícil → adecuar la dificultad. Si el contenido no les interesa → indagar y priorizar sus intereses y necesidades. Si el problema son los grupos por nivel → conformar grupos heterogéneos. Ahora bien, cuando el enunciado no entrega una causa concreta, la clave oficial premia animar y corregir de manera permanente durante el desarrollo de la tarea: es la intervención que sostiene la participación en el momento mismo de la clase.
Auto-chequeo En un quinto básico, varios estudiantes no participan porque "algunos grupos tienen integrantes muy buenos para la educación física" y eso los desmotiva. ¿Qué estrategia de agrupamiento conviene?
Conformar grupos heterogéneos, es decir, mezclar estudiantes de distintos niveles de competencia motriz. Así se equilibran los equipos, nadie queda relegado y todos pueden participar y apoyarse mutuamente, en vez de separar a los hábiles del resto.
Pregunta tipo ECEP
En una clase de básquetbol, la docente organiza grupos para trabajar tipos de pases. Mientras observa, nota que varios estudiantes no se ven motivados y hacen muchas pausas. ¿Qué estrategia metodológica debe fortalecer para incentivar la participación de todas y todos?
A) Adecuar la dificultad de las actividades para que sean desarrolladas por todas y todos los estudiantes.
B) Organizar los grupos con estudiantes que poseen habilidades motrices similares, de manera que sea un grupo homogéneo.
C) Priorizar las necesidades del estudiantado y, con base en ellas, planificar las actividades de las clases.
D) Animar y corregir de manera permanente a las y los estudiantes en el desarrollo de las tareas asignadas.
Correcta: D. El enunciado no señala una causa concreta de la desmotivación: la clave premia animar y corregir de manera permanente a los estudiantes durante la tarea, porque es la intervención que sostiene la motivación y la participación en el momento mismo del trabajo. A (adecuar la dificultad) supone que el problema es la dificultad, algo que el caso no indica. B agrupa por nivel (homogéneo), lo que tiende a marginar a los menos hábiles. C (priorizar necesidades y planificar desde ahí) es válida, pero es una decisión de planificación previa, no la intervención que reactiva la participación durante la clase.
Pregunta tipo ECEP
Una docente nota que su sexto básico participa poco en la unidad de atletismo y varios comentan que "esto es aburrido, no les gusta correr". La técnica no es el problema: la pueden ejecutar, pero el contenido no les interesa. ¿Qué estrategia metodológica es la más adecuada?
A) Indagar y priorizar los intereses y necesidades de los estudiantes para planificar las clases a partir de ellos.
B) Mantener exactamente la misma planificación, ya que el contenido es parte obligatoria del currículo.
C) Reducir el tiempo de clase de educación física para evitar el aburrimiento del curso.
D) Calificar con nota la participación para que los estudiantes se vean obligados a involucrarse.
Correcta: A. Cuando la causa es que el contenido no les interesa, la estrategia es indagar sus intereses y necesidades y planificar desde ahí (por ejemplo, dar sentido al atletismo con desafíos o juegos que sí los motiven). B ignora la causa. C recorta la asignatura, lo que no resuelve la motivación. D usa la nota como castigo, que no genera motivación genuina.
Pregunta tipo ECEP
Al formar equipos para un juego predeportivo, una docente observa que algunos grupos concentran a los estudiantes más hábiles, ganan siempre y el resto se desmotiva y deja de participar. ¿Qué decisión de agrupamiento es la más adecuada?
A) Conformar grupos heterogéneos, mezclando estudiantes de distintos niveles de habilidad para equilibrar los equipos.
B) Mantener los grupos por nivel de habilidad para que cada uno compita con sus iguales.
C) Dejar que los propios estudiantes más hábiles elijan a sus compañeros de equipo.
D) Excluir temporalmente del juego a los estudiantes menos hábiles hasta que mejoren su técnica.
Correcta: A. Cuando el problema son equipos desnivelados, la solución es armar grupos heterogéneos: mezclar niveles equilibra los equipos, todos participan y se apoyan. B refuerza la desigualdad. C tiende a dejar siempre relegados a los mismos. D excluye, lo opuesto a la inclusión y la participación de todos.
Pregunta tipo ECEP
En una clase de quinto básico, una estudiante intenta el salto largo, pero despega con las piernas casi rectas y pierde impulso. La docente quiere darle una retroalimentación comprensible y precisa para que corrija el gesto. ¿Cuál de las siguientes indicaciones es la más adecuada?
A) "Tienes que esforzarte más y poner ganas, así te va a salir mejor el salto."
B) "Flexiona las rodillas antes de saltar para tomar impulso y empujar el suelo con fuerza."
C) "Concéntrate y no te distraigas, que el salto requiere mucha atención."
D) "Mantén las piernas estiradas en el despegue para ganar más altura."
Correcta: B. Una buena retroalimentación es concreta, ejecutable y conceptualmente precisa: "flexiona las rodillas antes de saltar para tomar impulso" le dice exactamente qué hacer y ataca la causa del error (despegar con las piernas rectas). A ("esfuérzate más") y C ("concéntrate") son vagas: no indican ninguna acción técnica que el estudiante pueda ejecutar. D es ejecutable, pero conceptualmente errada: mantener las piernas estiradas en el despegue es precisamente lo que impide tomar impulso.
3.1
Vida activa, objetivos actitudinales y selección de recursos
Desde cero
La Educación Física no solo enseña gestos: persigue objetivos transversales y actitudinales, sobre todo el de formar una vida activa y saludable que dure más allá de la clase. Tres ideas que la prueba mide:
Crear el hábito (vida activa): el objetivo no es que el estudiante se mueva solo en clase, sino que incorpore actividad física en su vida cotidiana. Por eso una buena estrategia es un plan que trascienda el establecimiento: tareas o desafíos de movimiento fuera del colegio (caminar, andar en bicicleta, jugar en casa o el barrio), con registro y metas personales. El hábito se forma cuando la actividad se sostiene fuera del horario escolar.
Cooperación vs. competencia: para desarrollar actitudes como el respeto, la inclusión y el trabajo en equipo, conviene priorizar actividades cooperativas (en las que el logro depende de la colaboración de todos) por sobre las puramente competitivas (en las que unos ganan y otros pierden). La competencia no se elimina, pero la cooperación es la que mejor forma valores y hace participar a todos.
Selección de recursos didácticos: los recursos (materiales, espacios, apoyos) se eligen según el objetivo y la tarea motriz de la actividad. Ojo con el término didáctico: cuando el ítem pide los "recursos didácticos" para realizar una actividad de movimiento (aunque sea fuera del colegio), pregunta por el material con que se organizan y varían las tareas motrices —cuerdas, conos, aros, balones—, no por los artículos de seguridad o higiene (botiquín, repelente, toallas, colación), que son apoyos pero no recursos didácticos de la tarea.
Idea de fondo: la mejor decisión pedagógica es la que sirve al objetivo real (formar hábito, formar valores) y al contexto concreto de la actividad.
El error típico
Pensar que "más horas de clase" o "más competencias" forman el hábito de vida activa: lo que lo forma es la actividad sostenida fuera del colegio. Otro error en los ítems de recursos didácticos: confundirlos con los artículos de seguridad o higiene (botiquín, repelente, toallas, colación) y descartar el material de la tarea motriz. Cuando se piden los recursos didácticos, la respuesta correcta es el material con que se organizan las tareas (cuerdas, conos, aros), aunque la clase sea fuera del colegio.
En la ECEP
Preguntan cómo fomentar la vida activa (respuesta: un plan que incorpore actividad física fuera del establecimiento), cuándo conviene cooperar más que competir (para formar actitudes y la participación de todos) o qué recursos didácticos llevar para una actividad concreta. Estrategia: para la vida activa y la cooperación, vincula la decisión al objetivo (hábito, valores). Para los recursos didácticos, elige el material de la tarea motriz (cuerdas, conos, aros, balones), no los artículos de seguridad o higiene, aunque la clase sea fuera del colegio.
Auto-chequeo Para formar el hábito de una vida activa, ¿por qué conviene un plan con actividades fuera del colegio y no solo dentro de la clase?
Porque el hábito se forma cuando la actividad física se vuelve parte de la vida cotidiana del estudiante, y eso ocurre cuando la sostiene fuera del horario escolar (en casa, el barrio, el tiempo libre). Si solo se mueve durante la clase, no internaliza un estilo de vida activo.
Pregunta tipo ECEP
Una docente quiere que su quinto básico desarrolle un estilo de vida activa y saludable que se mantenga en el tiempo. ¿Qué estrategia es la más adecuada para lograr ese objetivo?
A) Diseñar un plan que incorpore actividad física fuera del establecimiento, con metas y registro personal, para crear el hábito en la vida cotidiana.
B) Aumentar la intensidad de las clases de educación física para que se cansen más durante el horario escolar.
C) Organizar una competencia deportiva única a fin de año en la que participen los mejores del curso.
D) Exigir que memoricen los beneficios fisiológicos del ejercicio para una prueba escrita.
Correcta: A. La vida activa es un hábito, y se forma cuando la actividad trasciende la clase: un plan con actividad física fuera del establecimiento, con metas y registro, es lo que lo logra. B se queda dentro del horario y no crea hábito. C es puntual y solo para algunos. D mide conocimiento teórico, no la práctica que forma el hábito.
Pregunta tipo ECEP
Una docente planifica una clase fuera del colegio para aumentar la intensidad de la actividad física de su curso. ¿Qué recursos didácticos requiere llevar la docente para realizar la actividad planificada?
A) Cuerdas, conos y aros.
B) Artículos de primeros auxilios.
C) Aros, repelente de insectos y toallas húmedas.
D) Balones, colación saludable: jugos y frutas.
Correcta: A. El ítem pide los recursos didácticos que la actividad planificada necesita para organizar y variar las tareas motrices: cuerdas, conos y aros son justamente el material con que la docente puede estructurar la clase y subir la intensidad fuera del colegio. B (artículos de primeros auxilios) es un recurso de seguridad, no didáctico. C mezcla un material didáctico (aros) con artículos de protección/higiene (repelente, toallas) que no son didácticos. D incluye balones, pero los junta con colación saludable, que tampoco es un recurso didáctico de la tarea motriz.
3.1
Estilos de enseñanza (Mosston y Ashworth)
Desde cero
Los estilos de enseñanza describen quién toma las decisiones en clase y cuánta autonomía tiene el estudiante. Van desde los más dirigidos por el docente a los más centrados en el alumno:
Mando directo: el docente decide todo; los estudiantes ejecutan al unísono lo que él indica. Útil para gestos básicos o seguridad.
Asignación de tareas: el docente plantea tareas y los estudiantes las ejecutan a su ritmo en estaciones o por grupos.
Trabajo por grupos / enseñanza por niveles: se organiza al curso en grupos según su nivel (por ejemplo, tras un diagnóstico), manteniendo el mismo objetivo para todos pero con actividades graduadas. Permite atender la diversidad.
Estilos de descubrimiento (guiado, resolución de problemas): el docente plantea un problema y el estudiante busca la solución; máxima autonomía y pensamiento.
Pista de reconocimiento: si el docente diagnostica y arma grupos por nivel con el mismo objetivo, está usando el estilo de trabajo por grupos. Si los estudiantes deciden cómo resolver una consigna abierta, es un estilo de descubrimiento.
Dato clave
Mosston y Ashworth ordenan los estilos en un continuo según quién decide. A la izquierda, el docente (mando directo); a la derecha, el estudiante (descubrimiento, autoenseñanza). Elegir el estilo adecuado depende del objetivo: para un gesto nuevo y por seguridad, más dirigido; para desarrollar la toma de decisiones y la creatividad, más abierto.
En la ECEP
Describen una clase y preguntan a qué estilo de enseñanza corresponde, o cuál conviene para un objetivo. Estrategia: fíjate en quién decide. Diagnóstico + grupos por nivel con un mismo objetivo → trabajo por grupos. Todos ejecutan lo mismo al unísono → mando directo. Estudiantes que resuelven una consigna abierta → descubrimiento.
Pregunta tipo ECEP
Una docente inicia la unidad de vida activa y saludable en sexto básico. Aplica un diagnóstico de condición física (resistencia y fuerza) a todo el curso y, con los resultados, organiza las actividades en distintos niveles y grupos de trabajo, manteniendo el mismo objetivo para todas y todos. ¿A qué estilo de enseñanza corresponde esta situación?
A) Trabajo por grupos, porque organiza al curso en grupos según su nivel para abordar un mismo objetivo de aprendizaje.
B) Enseñanza programada, porque cada estudiante avanza solo a través de un material secuenciado paso a paso.
C) Programa individual, porque diseña una ruta de trabajo completamente distinta para cada estudiante del curso.
D) Enseñanza modular, porque divide el contenido en módulos independientes que no comparten un objetivo común.
Correcta: A. Diagnosticar y luego armar grupos por nivel con un mismo objetivo es el estilo de trabajo por grupos (enseñanza por niveles), que atiende la diversidad sin renunciar a la meta común. B y C implican rutas individuales paso a paso, no grupos. D describe módulos sin objetivo común, que no es lo que hace la docente.
3.1
Etapas del proceso de enseñanza motriz y la progresión
Desde cero
Enseñar un contenido motriz sigue una secuencia: exploración → práctica sistemática → periodicidad → progresión → retroalimentación. La idea central es la progresión: ir de lo simple a lo complejo, de lo fácil a lo difícil, de lo conocido a lo nuevo.
Por eso, al ordenar varias actividades de una habilidad (por ejemplo, en balonmano: lanzar a un blanco fijo → dar pases con un compañero que intercepta → lanzar al arco con oposición), la progresión va del gesto aislado y sin oposición al gesto aplicado con oposición y decisión. Primero se domina la técnica sola, luego se aplica con presión creciente.
Ejemplo resuelto: ordenar una progresión
Tres actividades de manejo de balón: (1) lanzar a conos fijos; (2) lanzar al arco con dos defensores; (3) dar pases en parejas mientras alguien intenta interceptar.
De menor a mayor dificultad y oposición: 1 → 3 → 2. Primero el gesto solo (a conos fijos), luego con algo de oposición (pases con un interceptor), por último el más exigente (lanzar al arco con dos defensores).
Regla: ordenar de lo simple sin oposición a lo complejo con oposición y toma de decisiones.
En la ECEP
Te dan varias actividades numeradas y piden la secuencia de progresión correcta. Estrategia: ordena de menor a mayor dificultad y oposición (gesto aislado → gesto con presión → gesto en juego real). La primera siempre es la más simple y sin rival.
Pregunta tipo ECEP
Lea las siguientes actividades de balonmano: (1) los estudiantes lanzan el balón a unos conos ubicados dentro de un círculo; (2) intentan lanzar al arco en parejas, mientras dos compañeros tratan de impedirlo; (3) se dan pases en parejas, mientras un compañero intenta interceptar el balón. ¿Cuál secuencia responde a la progresión de las habilidades motrices aplicadas al balonmano?
A) 1 – 3 – 2, porque va del gesto aislado sin oposición, a una oposición leve, y por último al lanzamiento con mayor oposición.
B) 2 – 3 – 1, porque conviene comenzar por la situación más exigente para luego simplificar.
C) 3 – 2 – 1, porque la dificultad debe disminuir a lo largo de la clase.
D) 1 – 2 – 3, porque la oposición de dos defensores es siempre más fácil que la de uno solo.
Correcta: A. La progresión va de simple a complejo: primero el lanzamiento a conos fijos sin oposición (1), luego pases con un interceptor (3), y por último el lanzamiento al arco con dos defensores (2), la situación más exigente. B y C invierten el orden (de difícil a fácil). D ordena mal: dos defensores son más oposición que uno, así que (2) va al final, no en medio.
Pregunta tipo ECEP
Una docente trabaja con un primero básico (estudiantes de 6 a 7 años), curso que se encuentra en la etapa de adquisición de los patrones motores básicos. ¿Qué actividad motriz es la más acorde a la etapa de desarrollo motor de este curso?
A) Un partido de básquetbol reglamentado con sistemas tácticos de ataque y defensa zonal.
B) Un circuito lúdico para correr, saltar, lanzar y atrapar de distintas formas, explorando los patrones básicos.
C) Un entrenamiento de la técnica específica del remate y el bloqueo en vóleibol con oposición real.
D) Una rutina de fuerza con balón medicinal para desarrollar la potencia del tren superior.
Correcta: B. En primero básico los estudiantes están consolidando los patrones motores básicos (locomoción, manipulación, estabilidad): un circuito lúdico para correr, saltar, lanzar y atrapar es justamente lo acorde a esa etapa. A y C piden gestos y táctica deportiva específica, propios de etapas posteriores (mayores), no de los más pequeños. D es un trabajo de fuerza específico que no corresponde al nivel de desarrollo ni a las necesidades de un primero básico.
Subdominio 3.2 · Aprendizaje en Educación Física
Conocimientos previos y dificultades
Para que un aprendizaje sea posible, los estudiantes necesitan ciertos conocimientos previos, y el docente debe detectar las dificultades a partir de lo que observa. Aquí se incluye el análisis del error (a partir del desempeño, identificar qué falla y cómo corregirlo) y la retroalimentación con lenguaje claro.
3.2
Identificar los conocimientos previos necesarios
Desde cero
Los conocimientos previos son lo que el estudiante ya debe saber o saber hacer para abordar un aprendizaje nuevo. Para una actividad de medir la intensidad del esfuerzo en un circuito, por ejemplo, los previos pertinentes son conceptos como la escala de percepción de esfuerzo, las cualidades físicas y la frecuencia cardiaca: sin ellos, el estudiante no puede entender ni medir lo que se le pide.
La regla para elegir los previos correctos: deben ser directamente necesarios para la tarea concreta. Si la actividad mide la intensidad del trabajo, hace falta saber qué es la frecuencia cardiaca y cómo percibir el esfuerzo; conceptos que no se usan en esa tarea no son previos pertinentes.
En la ECEP
Te describen una actividad y preguntan qué conocimientos previos requieren los estudiantes. Estrategia: elige el conjunto de conceptos que la tarea efectivamente exige. Para medir intensidad del esfuerzo: escala de percepción de esfuerzo, cualidades físicas y frecuencia cardiaca. Descarta listas que incluyen un concepto ajeno a la actividad.
Pregunta tipo ECEP
Un docente planifica para sexto básico el objetivo "determinar el esfuerzo físico durante el desarrollo de ejercicios". Realiza un circuito con estaciones de fuerza, resistencia y velocidad, y tras cada actividad los estudiantes deben medir la intensidad de su trabajo. ¿Qué conocimientos previos deben tener para desarrollar la actividad?
A) Escala de percepción de esfuerzo, cualidades físicas y frecuencia cardiaca.
B) Escala de percepción de esfuerzo, concepto de integridad y progresión del entrenamiento.
C) Reglas oficiales de los deportes colectivos y técnica del pase y la recepción.
D) Historia del olimpismo, nomenclatura de las pruebas atléticas y récords mundiales.
Correcta: A. Para medir la intensidad del esfuerzo, el estudiante necesita conocer la escala de percepción de esfuerzo, las cualidades físicas que está trabajando y la frecuencia cardiaca como indicador. B incluye "integridad", ajeno a esta tarea. C y D nombran conocimientos (reglas, historia) que no se usan para medir la intensidad del esfuerzo en un circuito.
3.2
Análisis del error y retroalimentación
Desde cero
Detectar la dificultad a partir del desempeño es un trabajo de observación: ¿qué fase del gesto falla y por qué produce el resultado que se ve? Luego se da una retroalimentación precisa y comprensible que ataque esa causa. Dos principios:
La corrección debe apuntar a la causa del error, no a un síntoma. Si un estudiante botea mirando el suelo, la corrección es lograr que botee mirando el horizonte usando la mano dominante, controlando el balón sin la vista; no basta con decirle "hazlo mejor".
La retroalimentación debe usar lenguaje comprensible y preciso: una indicación concreta y ejecutable ("flexiona más las rodillas antes de saltar"), no una vaga.
Para analizar un error, conviene reconstruir la cadena: qué hizo el estudiante → qué consecuencia tuvo → qué ajuste corrige la causa. Así se elige la indicación técnica correcta.
Ejemplo resuelto: del error a la corrección
"En vóleibol, un estudiante recibe el balón con el golpe de antebrazos pero este le da en el rostro."
El balón sube demasiado hacia la cara: probablemente la plataforma de antebrazos quedó muy horizontal o apuntando hacia arriba, en vez de angularse hacia el suelo y al frente.
Corrección: posicionar los antebrazos apuntando hacia el suelo (y al frente), para que el balón salga dirigido hacia adelante y no rebote contra el rostro.
Identificar la fase que falla (la angulación de la plataforma de brazos) lleva directo a la indicación correcta.
En la ECEP
Describen un desempeño con error y piden la indicación o actividad correctiva adecuada, o cuál opción explica el error. Estrategia: reconstruye qué causa el resultado descrito y elige la corrección que ataca esa causa con una indicación concreta y comprensible. Descarta correcciones vagas o que apunten a otra fase del gesto.
Auto-chequeo En cuarto básico, la docente nota que sus estudiantes botean el balón de básquetbol mirando hacia el suelo. ¿Qué actividad corrige mejor este error técnico?
Trabajar el boteo con la mano dominante mirando el horizonte (la vista al frente), apoyándose con la mano no dominante en la pared para no necesitar mirar el balón. Así se entrena el control del bote sin bajar la vista, que es justamente el error.
Pregunta tipo ECEP
En una clase de vóleibol de sexto básico, los estudiantes aprenden el golpe de antebrazos. Uno de ellos recibe el balón y este le da en el rostro. ¿Qué indicación debería entregar el docente para orientar al estudiante a corregir su error?
A) Flexiona más las rodillas.
B) Proyecta el balón extendiendo las rodillas.
C) Posiciona los brazos apuntando hacia el suelo.
D) Mueve un pie un poco más adelante que el otro.
Correcta: C. En el golpe de antebrazos, que el balón rebote hacia el rostro se corrige angulando la plataforma de los brazos hacia el suelo (y al frente): si los antebrazos apuntan al suelo, el balón sale dirigido hacia adelante y no hacia arriba contra la cara. No es un problema de rodillas. A (flexionar más las rodillas) y B (proyectar extendiendo las rodillas) actúan sobre las piernas, que no causan que el balón salga hacia el rostro. D (adelantar un pie) ajusta la base de apoyo, pero no corrige la dirección del balón.
Subdominio 3.3 · Evaluación de los aprendizajes
Indicadores, instrumentos y pruebas
Evaluar bien exige tres cosas: indicadores que reflejen el objetivo, instrumentos coherentes con el propósito (formativo o sumativo, observación de proceso o producto) y, cuando se miden cualidades físicas, pruebas estandarizadas adecuadas a la cualidad.
3.3
Indicadores e instrumentos de evaluación
Desde cero
Un indicador de evaluación es una conducta observable que muestra si se logró el objetivo. Debe estar alineado con lo que el objetivo pide: si el objetivo es "tomar decisiones y evaluar estrategias en juegos colectivos", un buen indicador es "elaboran estrategias grupales en situaciones de juego", no uno que mida solo la técnica aislada.
Los instrumentos se eligen según el propósito:
Lista de cotejo: verifica presencia o ausencia de conductas (sí/no). Simple y rápida; ideal para una evaluación formativa que monitorea el avance y orienta la mejora.
Rúbrica analítica: describe niveles de logro por criterio (incipiente, en desarrollo, logrado). Más detallada; útil para calificar desempeños complejos.
Escala de apreciación: gradúa la frecuencia o calidad (siempre / a veces / nunca).
Portafolio / bitácora: recoge evidencia del proceso a lo largo del tiempo.
Para monitorear el aprendizaje y retroalimentarlo (evaluación formativa que orienta la mejora), la clave ECEP suele premiar la rúbrica analítica de desempeño: al describir niveles de logro por criterio, dice no solo si la conducta está o no, sino en qué punto va cada estudiante, lo que permite retroalimentar. La lista de cotejo (sí/no) es más limitada para ese propósito.
El error típico
Elegir un indicador que mide otra cosa que el objetivo (técnica cuando el objetivo es táctica), o quedarse con la lista de cotejo (sí/no) cuando el propósito es retroalimentar el aprendizaje: para eso la prueba prefiere la rúbrica analítica, porque entrega niveles de logro por criterio. El instrumento se elige por el propósito de la evaluación.
En la ECEP
Preguntan por el indicador pertinente a un objetivo o por el instrumento adecuado a un propósito. Estrategia: para el indicador, elige el que refleja exactamente lo que pide el objetivo. Para el instrumento, mira el propósito: monitorear y retroalimentar el aprendizaje (formativa que orienta la mejora) → rúbrica analítica de desempeño (niveles de logro por criterio); solo constatar presencia/ausencia → lista de cotejo.
Auto-chequeo El objetivo es "ejecutar juegos colectivos que requieran tomar decisiones y evaluar estrategias". ¿Qué indicador es el más pertinente?
"Elaboran estrategias grupales en situaciones de juego." Es el que se alinea con el objetivo (tomar decisiones y evaluar estrategias), porque mide la dimensión táctica y de decisión, no solo la técnica o el conocimiento de las reglas.
Pregunta tipo ECEP
Durante una unidad, un docente planifica una evaluación formativa para una clase, con el fin de monitorear el aprendizaje de sus estudiantes y usar el resultado como insumo para orientar la mejora. ¿Qué tipo de instrumento de evaluación es el más pertinente para este propósito?
A) Prueba situacional.
B) Portafolio o bitácora.
C) Rúbrica analítica de desempeño.
D) Lista de cotejo.
Correcta: C. La clave premia la rúbrica analítica de desempeño: describe niveles de logro por criterio (incipiente, en desarrollo, logrado), lo que permite retroalimentar el aprendizaje y orientar la mejora, no solo constatar presencia o ausencia. D (lista de cotejo) solo registra sí/no, sin niveles ni información para mejorar. A (prueba situacional) apunta más a comprobar un desempeño puntual que a monitorear el proceso. B (portafolio o bitácora) recoge evidencia a lo largo del tiempo, no es el instrumento más pertinente para un monitoreo en una clase.
Pregunta tipo ECEP
Un docente trabaja el objetivo de aprendizaje "practicar juegos colectivos que demanden tomar decisiones y evaluar estrategias en situación de juego". Para evaluar el logro de este objetivo, ¿cuál es el indicador de evaluación más pertinente?
A) Ejecutan correctamente la técnica del pase y la recepción de manera aislada en parejas.
B) Elaboran y ajustan estrategias grupales para resolver situaciones de juego con sus compañeros.
C) Valoran la importancia de la actividad física para llevar una vida saludable.
D) Nombran las reglas oficiales del deporte y los nombres de cada posición de juego.
Correcta: B. Un buen indicador es observable y está alineado al objetivo: el OA pide tomar decisiones y evaluar estrategias en juego, así que "elaboran y ajustan estrategias grupales para resolver situaciones de juego" mide exactamente esa dimensión táctica y de decisión, y es observable. A mide solo la técnica aislada, no la toma de decisiones del OA. C es un indicador actitudinal, desalineado con lo que pide el objetivo. D mide conocimiento declarativo (reglas, posiciones) y, además, no es la conducta que el OA exige.
3.3
Pruebas estandarizadas para medir cualidades físicas
Desde cero
Cuando hay que medir una cualidad física con un test estandarizado, cada cualidad tiene sus pruebas. Hay que emparejar la prueba con la cualidad que mide:
Resistencia aeróbica:test de Course Navette (ida y vuelta progresivo) y test de Cooper (correr lo máximo en 12 minutos).
Fuerza:test de abdominales en un tiempo dado (fuerza-resistencia del tronco); lanzamiento de balón medicinal (fuerza del tren superior).
Velocidad de desplazamiento: carreras cortas cronometradas, como los 100 / 50 metros planos o el test de velocidad 10×5.
La clave: para medir resistencia aeróbica, fuerza de tren superior y velocidad, se elige un trío de tests donde cada uno mida una de esas cualidades (por ejemplo, Course Navette + abdominales + 100 m planos).
Dato clave
El Course Navette y el Cooper miden resistencia aeróbica; el balón medicinal, fuerza de tren superior; los planos cortos (50-100 m), velocidad. Un error común es mezclar un test que no corresponde a la cualidad pedida (por ejemplo, incluir una prueba de fuerza cuando se quería velocidad).
En la ECEP
Dan tres cualidades a medir y piden el trío de tests adecuado. Estrategia: empareja cualidad ↔ test (aeróbica → Navette/Cooper; fuerza tren superior → balón medicinal; velocidad → planos cortos) y elige la opción donde los tres calcen. Descarta opciones con un test que no mide la cualidad pedida.
Pregunta tipo ECEP
El departamento de Educación Física decide evaluar la resistencia aeróbica máxima, la fuerza de tren superior y la velocidad de desplazamiento en todos los estudiantes del segundo ciclo básico, usando pruebas estandarizadas. ¿Qué conjunto de pruebas es adecuado para ese propósito?
A) Test de Course Navette (resistencia), test de lanzamiento de balón medicinal (fuerza de tren superior) y test de 50 metros planos (velocidad).
B) Test de Course Navette, test de abdominales y test de flexibilidad de tronco, midiendo las tres veces la resistencia.
C) Test de Cooper, test de Cooper en bicicleta y test de Course Navette, midiendo solo la resistencia aeróbica.
D) Test de flexibilidad, test de equilibrio estático y test de coordinación con balón, sin medir velocidad ni fuerza.
Correcta: A. Cada prueba mide una de las tres cualidades pedidas: Course Navette → resistencia aeróbica; lanzamiento de balón medicinal → fuerza de tren superior; 50 metros planos → velocidad de desplazamiento. B y C repiten o miden solo resistencia, dejando fuera fuerza y velocidad. D evalúa cualidades distintas (flexibilidad, equilibrio, coordinación), no las solicitadas.
