Banco de casos ECEP · Tecnología Básica - Francisco Javier Núñez Valenzuela

Cómo usar este banco

Resolver primero, leer la explicación después

Cada caso rinde el doble si lo trabajas como en la prueba: lee la situación, elige tu alternativa y anota por qué, y recién entonces abre la respuesta. La explicación no solo dice cuál es la correcta: dice por qué cada distractor es incorrecto, que es donde la ECEP suele hacer la diferencia.

Paso 1Responde sin mirarElige tu alternativa y fundamenta antes de revelar la respuesta.

Paso 2Compara tu razonamientoNo basta acertar: revisa si descartaste los distractores por la razón correcta.

Paso 3Vuelve al dominio si fallasCada bloque indica a qué parte del dossier regresar a estudiar.

Paso 4Cierra con la autoevaluaciónSeis chequeos de memoria activa antes de rendir la prueba real.

Bloque	Qué entrena	Dónde estudiarlo en el dossier
B1 · Casos 1 a 4	Proceso tecnológico (identificar la necesidad, diseñar, hacer, probar) y análisis de objetos	Dominio 1 · Solución de problemas
B2 · Casos 5 a 8	TIC, software pertinente a cada nivel y uso responsable	Dominio 3 · TIC
B3 · Casos 9 a 11	Seguridad con herramientas y gestión del taller	Dominio 1 · Solución de problemas
B4 · Casos 12 a 14	Planificación de unidades y evaluación de proyectos	Dominio 4 · Enseñanza-aprendizaje
B5 · Casos 15 a 17	Diversidad, PIE y diseño universal en la asignatura	Dominio 4 · Enseñanza-aprendizaje

Bloque 1 · Proceso tecnológico y objetos tecnológicos

Del problema al prototipo: decidir bien en cada etapa

Estos casos ponen a prueba la secuencia identificar la necesidad → diseñar → hacer → probar y el análisis de objetos del entorno. La clave de todos: el proceso tiene un orden con sentido, y cada objeto existe porque responde a una necesidad.

B1

Casos 1 a 4 · El proceso de diseño en el aula

Caso 1 · Identificar la necesidad

En un 2° básico, la profesora anuncia un proyecto para mejorar el rincón de lectura y varios estudiantes toman de inmediato cartones y pegamento para "empezar a construir algo". Ella quiere que el trabajo parta como corresponde al proceso tecnológico. ¿Qué debería hacer primero con el curso?

A) Guiar una conversación para identificar qué problema o necesidad concreta tiene el rincón de lectura, antes de proponer o construir cualquier solución.
B) Dejar que cada estudiante construya libremente lo que quiera, porque en Tecnología lo único importante es manipular materiales.
C) Repartir un modelo único ya decidido por ella para que todos lo copien igual y así ahorrar tiempo de conversación.
D) Postergar el proyecto y dedicar la clase a copiar la definición de "necesidad" desde la pizarra.

Correcta: A. El proceso tecnológico parte por identificar la necesidad: sin problema definido no hay criterio para diseñar ni para evaluar la solución. B confunde la asignatura con manipulación sin propósito: se construye para resolver algo. C elimina la identificación del problema y el diseño propio, dos etapas centrales. D reemplaza el proceso por memorización, contrario al énfasis práctico de la asignatura.

Caso 2 · El boceto en la etapa de diseño

Un 3° básico diseñará un comedero para los pájaros del patio. Antes de entregar los materiales, el profesor pide a cada grupo dibujar un boceto del comedero, indicando sus partes y los materiales que usarán. Un apoderado le pregunta para qué sirve ese dibujo si "igual lo van a construir". ¿Cuál es la mejor justificación pedagógica del boceto?

A) Permite representar y comunicar la idea antes de construirla, anticipar materiales y partes, y detectar problemas del diseño cuando todavía es barato corregirlos.
B) Sirve solo para decorar el cuaderno y evaluar la prolijidad del dibujo artístico de cada estudiante.
C) Es un requisito administrativo del colegio que no tiene relación con el proceso de diseño.
D) Reemplaza la construcción: si el boceto queda bien hecho, ya no es necesario fabricar el comedero.

Correcta: A. En la etapa de diseño, el boceto es la representación gráfica de la solución: comunica la idea, obliga a anticipar partes y materiales, y permite corregir en el papel lo que en la construcción costaría tiempo y material. B reduce el boceto a dibujo artístico: lo que importa es su función técnica, no la estética. C ignora que dibujar la solución es parte del currículum de la asignatura. D invierte el proceso: el boceto prepara la construcción, no la sustituye.

Caso 3 · Analizar un objeto tecnológico

En un 1° básico, la profesora muestra un sacapuntas y pregunta: "¿para qué sirve?, ¿qué partes tiene?, ¿de qué material es cada parte?". Con esta actividad quiere iniciar el estudio de los objetos tecnológicos. ¿Qué comprensión central busca instalar en sus estudiantes?

A) Que los objetos tecnológicos fueron creados por las personas para responder a una necesidad, y que sus partes y materiales se relacionan con la función que cumplen.
B) Que los objetos tecnológicos son solo los aparatos electrónicos con pantalla, como celulares y computadores.
C) Que los objetos del entorno existen de forma natural y las personas solo los recogen y los usan tal como aparecen.
D) Que memorizar el nombre técnico de cada parte del sacapuntas es el aprendizaje principal de la unidad.

Correcta: A. El análisis de objetos en los primeros niveles busca esa idea fundante: un objeto tecnológico es una creación humana que responde a una necesidad, y su forma, sus partes y sus materiales se explican por su función. B es el error típico: también son tecnológicos un lápiz, una tijera o una silla. C confunde objeto natural con objeto tecnológico, justo la distinción que se enseña. D desplaza el foco a la memorización de nombres, que no es el propósito del análisis.

Caso 4 · Probar y mejorar sin partir de cero

En un 5° básico, un grupo prueba su dispensador de agua para mascotas y descubre que el flujo se corta porque la botella queda mal apoyada. Frustrados, proponen botarlo todo y "empezar otro proyecto distinto". ¿Cuál es la mejor orientación del docente en ese momento del proceso?

A) Ayudarlos a registrar qué falló exactamente y por qué, para ajustar solo esa parte del diseño y volver a probar el mismo prototipo mejorado.
B) Aceptar que abandonen el proyecto, porque un prototipo que falla demuestra que la idea era mala desde el principio.
C) Arreglar él mismo el dispensador fuera del horario de clases y entregárselo funcionando, para que no se frustren.
D) Pedirles que oculten la falla en la presentación final y muestren el dispensador solo en las posiciones en que funciona.

Correcta: A. La etapa de prueba existe para eso: detectar la falla, analizar su causa y mejorar el diseño, no desecharlo. Registrar qué falló convierte el error en información de diseño. B malinterpreta la falla: que un prototipo falle es lo esperable y no invalida la idea. C les quita el aprendizaje: la mejora la hacen los estudiantes, no el docente. D es contraria a la honestidad del proceso: esconder la falla impide mejorarla y enseña una mala práctica.

Bloque 2 · TIC, software por nivel y uso responsable

La herramienta digital correcta, para la edad correcta

Aquí se decide qué software corresponde a cada propósito y a cada nivel, y qué significa usar las TIC de forma responsable y respetuosa. Regla de oro: la herramienta se elige por el objetivo y la edad, no por lo novedosa que sea.

B2

Casos 5 a 8 · Herramientas digitales y ciudadanía digital

Caso 5 · Procesador de textos con propósito

Un 3° básico terminó de construir un juguete con material reutilizado y ahora cada estudiante debe elaborar el instructivo de uso, con pasos numerados y una imagen del juguete. La profesora quiere que lo hagan en el computador. ¿Qué software es el más pertinente para esta tarea y por qué?

A) Un procesador de textos, porque permite escribir y ordenar los pasos, corregir sin borrones e insertar la imagen del juguete en el documento.
B) Una planilla de cálculo con fórmulas y funciones, porque los pasos del instructivo son datos numéricos que hay que calcular.
C) Un programa de edición de video profesional, porque cualquier texto escolar queda mejor como película.
D) No usar software: en 3° básico los estudiantes aún no deben tener ningún contacto con herramientas digitales.

Correcta: A. El propósito es escribir un texto instructivo con imagen: eso es exactamente lo que hace un procesador de textos, y a esa edad ya se usa con funciones básicas (escribir, ordenar, insertar imagen). B no calza: la planilla sirve para datos y cálculos, no para redactar pasos. C desborda el propósito y la edad: complejiza sin aportar al objetivo. D es falso: el currículum incorpora el uso guiado de software desde los primeros niveles.

Caso 6 · Presentar según propósito y audiencia

Un 6° básico cerrará su proyecto de reciclaje presentando los resultados a los apoderados en una reunión. El docente pide preparar un apoyo visual con pocas ideas por lámina, imágenes grandes y un gráfico con los kilos recolectados. Un grupo propone en cambio entregar a cada apoderado el informe completo de doce páginas para leerlo durante la reunión. ¿Qué debería hacerles notar el docente?

A) Que la herramienta y el formato se eligen según el propósito y la audiencia: para exponer en vivo a apoderados, una presentación visual y sintética comunica mejor que un informe extenso leído.
B) Que ambos formatos dan exactamente lo mismo, porque lo único que importa es el contenido y no cómo se comunica.
C) Que el informe de doce páginas es siempre superior, porque mientras más texto tenga un apoyo, más seria es la presentación.
D) Que lo mejor es improvisar sin ningún apoyo, porque preparar material visual quita espontaneidad.

Correcta: A. Elegir la herramienta de presentación exige mirar el propósito (comunicar resultados en vivo) y la audiencia (apoderados, tiempo breve): láminas visuales y sintéticas con el gráfico logran eso; un informe extenso es para otra situación comunicativa. B niega que el formato afecte la comunicación, que es justo el contenido de este aprendizaje. C confunde cantidad de texto con calidad. D renuncia al apoyo visual que el propósito requiere.

Caso 7 · Uso respetuoso de imágenes de otros

Mientras documentan su proyecto, un estudiante de 5° básico fotografía a dos compañeros trabajando y sube las fotos a un grupo abierto de una red social, sin preguntarles. Uno de los fotografiados se molesta y lo dice en clases. ¿Cuál es la intervención más formativa del docente frente al curso?

A) Trabajar con el curso que publicar imágenes de otras personas requiere su consentimiento, pedir retirar la foto y acordar una norma de curso sobre el respeto a la imagen y la privacidad de los demás.
B) Restar importancia al reclamo, porque las fotos tomadas dentro del colegio pueden publicarse libremente sin permiso.
C) Prohibir para siempre el uso de cámaras y celulares en todos los proyectos, sin analizar lo ocurrido con los estudiantes.
D) Sancionar al estudiante frente al curso sin explicar qué norma de convivencia digital se transgredió ni cómo repararlo.

Correcta: A. El uso responsable de las TIC incluye respetar la imagen y privacidad de los demás: publicar fotos de otra persona pide su consentimiento. La intervención formativa repara (retirar la foto), enseña la norma y la convierte en acuerdo del curso. B es falso: estar en el colegio no elimina el derecho sobre la propia imagen. C evita el problema en vez de formar el criterio, que es el aprendizaje buscado. D castiga sin enseñar ni reparar, y desaprovecha la oportunidad pedagógica.

Caso 8 · Software pertinente al nivel

Una profesora de 2° básico quiere que sus estudiantes usen el computador para representar el diseño de un objeto sencillo. Duda entre un programa de dibujo básico (trazos, formas y colores) y una planilla de cálculo con fórmulas para "que aprendan algo más avanzado de una vez". ¿Qué opción es más adecuada y por qué?

A) El programa de dibujo básico, porque calza con el objetivo (representar un diseño) y con las habilidades del nivel; las planillas con fórmulas corresponden a cursos superiores.
B) La planilla de cálculo, porque mientras más complejo es el software, más aprenden los estudiantes a cualquier edad.
C) Ninguno de los dos: en 2° básico el diseño solo puede representarse con lápiz y papel, nunca en pantalla.
D) Cualquiera de los dos al azar, porque la elección del software no influye en el aprendizaje.

Correcta: A. El software se elige por pertinencia al objetivo y al nivel: para representar un diseño en 2° básico, un programa de dibujo con herramientas simples es alcanzable y cumple el propósito. Las planillas con fórmulas se introducen más adelante, cuando el contenido las requiere. B confunde complejidad con aprendizaje: un software que excede al estudiante bloquea la tarea. C es una prohibición sin base curricular: el dibujo digital simple es propio del nivel. D niega la decisión didáctica que la pregunta evalúa.

Bloque 3 · Seguridad con herramientas y gestión del taller

Trabajar con las manos, sin accidentes

La seguridad en Tecnología no es un anexo: es contenido. Estos casos evalúan la elección de la herramienta apropiada a la edad, los protocolos de uso supervisado y los hábitos de orden e higiene al cerrar el trabajo.

B3

Casos 9 a 11 · Herramientas, protocolos y cierre del trabajo

Caso 9 · Herramienta apropiada a la edad

Para una actividad de recorte de figuras en cartulina en 1° básico, un profesor duda qué herramienta de corte disponer para los estudiantes. ¿Cuál es la decisión más adecuada?

A) Tijeras escolares de punta roma, adecuadas a la mano y a la motricidad del nivel, enseñando antes cómo tomarlas, usarlas y pasarlas a otro compañero.
B) Cuchillos cartoneros para todos, porque cortan mejor y así los estudiantes se acostumbran temprano a las herramientas de adulto.
C) Que cada estudiante rasgue todo con las manos, porque en 1° básico ninguna herramienta de corte es admisible.
D) Una sola tijera para todo el curso, que circule sin ninguna indicación de uso ni supervisión.

Correcta: A. La herramienta se elige apropiada a la edad y a la tarea: en 1° básico, tijeras de punta roma, con enseñanza explícita de su uso y traslado seguro. B expone a un riesgo innecesario: el cartonero no corresponde a la motricidad ni a la supervisión posible del nivel. C elimina un aprendizaje del currículum: usar herramientas simples con seguridad se enseña, no se evita. D genera desorden y omite la instrucción de uso, que es parte de la seguridad.

Caso 10 · Estación supervisada para herramientas de riesgo

En un proyecto de 6° básico se necesita unir piezas con pistola de silicona caliente. La docente sabe que la punta y la silicona derretida pueden quemar. ¿Cuál es la mejor forma de organizar su uso en la sala?

A) Instalar una estación fija supervisada por ella, donde los estudiantes usan la pistola por turnos, tras una demostración del uso correcto y con un espacio despejado para apoyarla.
B) Repartir una pistola enchufada por grupo y dejar que la usen libremente en sus puestos mientras ella revisa pruebas en su escritorio.
C) Usarla solo ella durante toda la unidad, sin que ningún estudiante se acerque nunca a la herramienta ni vea cómo se usa.
D) Reemplazar la silicona por pegamento en barra aunque las piezas no queden unidas, para no tener que pensar en la seguridad.

Correcta: A. Con herramientas que implican riesgo, el estándar es uso supervisado y por turnos: demostración previa, estación controlada y espacio seguro. Así los estudiantes aprenden a usarla y el riesgo queda gestionado. B multiplica el riesgo sin supervisión. C gestiona el riesgo eliminando el aprendizaje: a esta edad pueden usarla con mediación. D sacrifica la funcionalidad de la solución en vez de gestionar la seguridad, que es lo que la asignatura enseña.

Caso 11 · El cierre del trabajo práctico

Al sonar el timbre tras una clase de construcción en 4° básico, los estudiantes salen corriendo y dejan tijeras abiertas sobre las mesas, restos de cartón en el suelo y los pegamentos destapados. La profesora decide que esto no vuelva a ocurrir. ¿Qué medida es la más formativa y eficaz?

A) Incorporar a la rutina de cada clase práctica un cierre con tiempo asignado, en que los mismos estudiantes guardan las herramientas, eliminan los restos y dejan el espacio limpio, como parte del trabajo tecnológico.
B) Quedarse ella ordenando la sala después de cada clase, porque la limpieza no es responsabilidad de los estudiantes.
C) Suspender definitivamente las clases prácticas y volver a las guías escritas, que no ensucian.
D) Terminar la parte práctica sin cambios y confiar en que con la edad los estudiantes ordenarán solos.

Correcta: A. El orden y la higiene del espacio de trabajo son parte del contenido de la asignatura: se enseñan como rutina, con tiempo previsto dentro de la clase y con los estudiantes como responsables. Además previene accidentes (tijeras abiertas, restos en el suelo). B les quita un aprendizaje que les corresponde. C renuncia al enfoque práctico de la asignatura por un problema que tiene solución pedagógica. D no interviene: los hábitos se forman, no aparecen solos.

Bloque 4 · Planificación de unidades y evaluación de proyectos

Planificar desde el objetivo, evaluar con el instrumento justo

Tres decisiones profesionales que la ECEP pregunta seguido: por dónde se empieza a planificar una unidad, qué instrumento sirve para verificar requisitos y cómo hacer que la coevaluación entre pares sea formativa y no un concurso de simpatía.

B4

Casos 12 a 14 · Decisiones de planificación y evaluación

Caso 12 · Por dónde parte la planificación

Un profesor debe planificar la próxima unidad de Tecnología de 4° básico. Encontró en la bodega una caja con motores pequeños y decide "armar la unidad en torno a los motores, porque están disponibles". Su jefa de UTP le sugiere revisar la decisión. ¿Cuál es el punto de partida correcto de la planificación?

A) El objetivo de aprendizaje del nivel y lo que los estudiantes deben lograr; desde ahí se definen el producto esperado, las actividades y recién entonces los materiales, que pueden incluir los motores si son pertinentes.
B) El material disponible en bodega, porque la planificación consiste en darle uso a lo que ya se compró.
C) La actividad que más entretiene a los estudiantes, aunque no se relacione con ningún objetivo del nivel.
D) La unidad del año anterior copiada tal cual, sin mirar el curso actual ni sus aprendizajes previos.

Correcta: A. La planificación parte por el objetivo de aprendizaje: qué deben lograr los estudiantes define el producto, las actividades, la evaluación y, al final, los materiales. Los motores pueden entrar, pero como medio, no como punto de partida. B invierte la lógica: el material queda al servicio del objetivo, no al revés. C confunde motivación con propósito: la actividad entretenida sirve si además apunta al objetivo. D ignora al curso real y sus previos, que la planificación debe considerar.

Caso 13 · Lista de cotejo para requisitos

Antes de la evaluación final de las maquetas de 2° básico, la profesora quiere verificar rápidamente, grupo por grupo, si cada trabajo cumple los requisitos mínimos acordados: tiene base firme, usa al menos dos materiales distintos, incluye el nombre del grupo y está terminado. No necesita graduar la calidad todavía, solo constatar si cada requisito está o no está. ¿Qué instrumento es el más adecuado para este propósito?

A) Una lista de cotejo, porque registra de forma simple la presencia o ausencia de cada requisito acordado.
B) Una rúbrica analítica de cinco niveles por criterio, porque es siempre el instrumento más completo aunque el propósito sea solo verificar.
C) Una prueba escrita de alternativas sobre la definición de "maqueta" y los tipos de materiales.
D) Ningún instrumento: basta con mirar las maquetas de lejos y confiar en la memoria para recordar qué le faltaba a cada grupo.

Correcta: A. El propósito define el instrumento: para constatar presencia o ausencia de requisitos, la lista de cotejo es exacta, rápida y transparente para los estudiantes. B desajusta el instrumento al propósito: la rúbrica gradúa calidad, útil para la evaluación final, no para este chequeo. C mide definiciones, no el trabajo construido. D no deja registro: sin instrumento no hay evidencia ni retroalimentación posible por grupo.

Caso 14 · Coevaluación con pauta

Tras la presentación de los proyectos de 6° básico, el profesor quiere incorporar coevaluación: que cada grupo valore el trabajo de otro grupo. En el primer intento, los estudiantes solo pusieron "un 7 a los amigos y un 4 a los demás". ¿Qué ajuste hace que la coevaluación sea realmente formativa?

A) Entregar una pauta con criterios concretos y observables, acordada previamente con el curso, y pedir que cada valoración se fundamente con un comentario referido a esos criterios.
B) Eliminar la coevaluación para siempre, porque los estudiantes de básica son incapaces de evaluar a sus pares.
C) Mantener la votación libre sin criterios, pero hacerla secreta para que nadie sepa quién puso cada nota.
D) Dejar que la coevaluación reemplace por completo la evaluación del docente, promediando solo las notas entre compañeros.

Correcta: A. La coevaluación es formativa cuando se apoya en una pauta con criterios observables y en la fundamentación: así los estudiantes miran el trabajo y no la amistad, y aprenden los criterios de calidad al aplicarlos. B descarta una práctica valiosa por un problema de implementación que tiene arreglo. C mantiene el defecto de fondo: sin criterios, la nota sigue siendo simpatía, ahora anónima. D confunde complementar con reemplazar: la coevaluación aporta una mirada, no sustituye la responsabilidad evaluativa del docente.

Bloque 5 · Diversidad y PIE en la clase de Tecnología

Todos diseñan y construyen: ajustar el acceso, no bajar el objetivo

La clase de Tecnología es especialmente favorable a la inclusión porque admite muchos caminos hacia el mismo aprendizaje. La regla que atraviesa estos casos: se ajustan los apoyos y las formas de acceso y expresión, y el estudiante sigue siendo el protagonista de su proceso.

B5

Casos 15 a 17 · Apoyos, anticipación y diseño universal

Caso 15 · Dificultad motora fina

En un 3° básico, una estudiante del PIE presenta dificultades de motricidad fina y se atrasa al recortar las piezas de su proyecto, aunque comprende perfectamente el diseño que quiere construir. ¿Cuál es la mejor decisión de la profesora, en conjunto con la educadora diferencial?

A) Proveer apoyos de acceso, como tijeras adaptadas, plantillas con líneas gruesas para recortar o piezas parcialmente pretroqueladas, manteniendo el mismo objetivo: que ella diseñe y construya su proyecto.
B) Pedirle que solo observe cómo trabajan sus compañeros, porque la parte práctica no está a su alcance.
C) Que otra compañera recorte y arme todo su proyecto, y que ella únicamente lo firme y lo presente como propio.
D) Cambiarle el objetivo de la unidad y evaluarla con una guía escrita de definiciones, en lugar del proceso de diseño.

Correcta: A. La respuesta inclusiva ajusta el acceso (herramientas adaptadas, plantillas, apoyos graduados) y conserva el objetivo de aprendizaje: la estudiante sigue diseñando y construyendo. B la excluye de la actividad central de la asignatura. C la despoja del proceso: presentar como propio lo que hizo otra persona no es un apoyo. D baja el objetivo cuando la dificultad era de acceso, que es justamente lo que los apoyos resuelven.

Caso 16 · Anticipación para un estudiante del espectro autista

Un estudiante de 2° básico del espectro autista se desregula en las clases de Tecnología cuando la actividad cambia sin aviso de una etapa a otra (de dibujar a recortar, de recortar a pegar). El equipo de aula quiere que participe con calma de todo el proceso. ¿Qué estrategia es la más pertinente?

A) Anticipar la estructura de la clase con un apoyo visual que muestre los pasos en orden, revisarlo al inicio y avisar con tiempo cada cambio de etapa.
B) Sacarlo de la sala durante las clases prácticas, porque los cambios de actividad son inevitables en Tecnología.
C) Improvisar más cambios sorpresivos de actividad para que se acostumbre por exposición repetida y sin apoyos.
D) Dejarlo toda la clase en la primera etapa, dibujando, sin que llegue nunca a construir ni a probar.

Correcta: A. La anticipación con apoyos visuales es la estrategia indicada: conocer la secuencia de la clase y recibir aviso de las transiciones reduce la ansiedad y le permite participar del proceso completo. La estructura por etapas de la clase de Tecnología, bien anticipada, lo favorece. B lo excluye en lugar de apoyarlo. C aumenta la desregulación deliberadamente y sin mediación. D lo deja fuera de la parte central del aprendizaje: construir y probar.

Caso 17 · Varias formas de mostrar el mismo aprendizaje

Al cerrar una unidad de 5° básico, la profesora debe evaluar que todos comprendieron el proceso de diseño de su proyecto. En el curso hay estudiantes a los que les cuesta escribir extenso, otros a los que les cuesta exponer en público y una estudiante nueva que aún domina poco el español. Siguiendo un enfoque de diseño universal, ¿cuál es la mejor decisión de evaluación?

A) Ofrecer a todo el curso más de una forma de demostrar el mismo aprendizaje, como explicar el proceso oralmente con su maqueta, presentar una secuencia de dibujos rotulados o escribir un informe breve, evaluando con los mismos criterios.
B) Exigir a todos un informe escrito extenso como única forma de evaluación, porque dar opciones sería injusto con los que escriben bien.
C) Eximir de la evaluación a los estudiantes con dificultades, dejándolos sin calificación ni retroalimentación en la unidad.
D) Aplicar criterios de evaluación distintos y más bajos solo para los estudiantes con dificultades, aunque puedan lograr el objetivo.

Correcta: A. El diseño universal ofrece múltiples formas de expresión para todos, con los mismos criterios: cada estudiante elige el medio que le permite mostrar lo que aprendió, y lo que se evalúa (la comprensión del proceso de diseño) no cambia. B convierte la habilidad de escritura en la barrera que decide la nota de Tecnología. C excluye en lugar de dar acceso: sin evaluación no hay retroalimentación. D baja las expectativas en vez de diversificar el medio, cuando el objetivo sí es alcanzable.

Cierre · Autoevaluación

Seis chequeos antes de pasar a la prueba

Responde primero de memoria, en voz alta o por escrito, y recién después revisa la respuesta. Si fallas alguno, vuelve al bloque correspondiente antes de rendir la prueba real.

AE

Auto-chequeos del banco de casos

Auto-chequeo 1 ¿Por qué el proceso tecnológico parte por identificar la necesidad y no por construir?

Porque la necesidad define qué problema se resuelve y con qué criterios se juzgará la solución. Sin ella, el diseño no tiene rumbo y la construcción es manipulación sin propósito: no hay contra qué probar ni qué mejorar.

Auto-chequeo 2 Un prototipo falla en la etapa de prueba. ¿Qué corresponde hacer con él en el proceso de diseño?

Registrar qué falló y por qué, ajustar esa parte del diseño y volver a probar. La falla es información de diseño, no motivo para botar el proyecto ni para que el docente lo arregle por su cuenta.

Auto-chequeo 3 ¿Con qué dos criterios se elige el software para una actividad de Tecnología?

Por pertinencia al objetivo (qué se quiere lograr: escribir, dibujar, calcular, presentar) y por adecuación al nivel (que las habilidades que exige estén al alcance del curso). Nunca por ser el más novedoso o complejo.

Auto-chequeo 4 ¿Cómo se organiza el uso de una herramienta de riesgo, como la pistola de silicona caliente, en la sala?

Con demostración previa del uso correcto, una estación fija supervisada por el docente, turnos y espacio despejado. Ni uso libre sin supervisión, ni prohibición total que elimine el aprendizaje.

Auto-chequeo 5 ¿Cuándo conviene una lista de cotejo y cuándo una rúbrica al evaluar un proyecto?

La lista de cotejo cuando el propósito es constatar presencia o ausencia de requisitos (sí/no). La rúbrica cuando hay que graduar la calidad del desempeño por niveles, como en la evaluación final del proyecto. El propósito decide el instrumento.

Auto-chequeo 6 Ante un estudiante del PIE con dificultades para una tarea práctica, ¿qué se ajusta y qué se mantiene?

Se ajustan los apoyos y las formas de acceso y expresión (herramientas adaptadas, anticipación visual, medios alternativos para mostrar el aprendizaje). Se mantiene el objetivo de aprendizaje: el estudiante sigue diseñando, construyendo y siendo protagonista de su proceso.