Intervención y estrategias · Dossier ECEP Especial DI - Francisco Javier Núñez Valenzuela

La intervención parte de las fortalezas del estudiante y avanza con apoyos graduales.

Subdominio 2.2 · Intervención y estrategias

Condiciones y estrategias para el aprendizaje y la participación en DI

Este es el corazón práctico del dominio. La prueba te describe una situación de aula con un estudiante con discapacidad intelectual y te pide la estrategia, el apoyo o la adecuación más pertinente para esa necesidad. Cuatro principios ordenan casi todas las respuestas. El primero: lo que se enseña debe ser funcional (sirve para la vida real del estudiante) y trabajarse en contextos naturales que permitan generalizar lo aprendido, no contenidos académicos descontextualizados. El segundo: frente a la necesidad de autonomía, andamia y desvanece el apoyo (apoyo total → parcial → independiente); la respuesta correcta nunca es hacer la tarea por el estudiante ni dejarle un apoyo permanente que no se retira. El tercero: las decisiones se fundan en las dimensiones del modelo multidimensional y en los apoyos que el estudiante necesita, no en su etiqueta diagnóstica ni en su edad cronológica. El cuarto: la respuesta correcta incluye y participa con el curso y la comunidad, e involucra a la familia como aliada. Desconfía de lo mecánico, de lo que descontextualiza el aprendizaje, de lo que perpetúa la dependencia y de lo que segrega al estudiante.

2.2

Currículo funcional y ecológico y su relación con el currículo nacional

Desde cero

El enfoque ecológico funcional es el lente con que se interviene en discapacidad intelectual, y la prueba lo evalúa una y otra vez. Dos ideas lo definen, y conviene no confundirlas:

Funcional: se enseña lo que sirve para la vida real del estudiante y para su proyecto de vida (manejar dinero, vestirse, desplazarse, comunicarse, trabajar). El criterio para seleccionar un aprendizaje no es "lo que toca según el curso", sino su impacto funcional: ¿le sirve para vivir con más autonomía?
Ecológico: se enseña y se evalúa en los contextos naturales donde el estudiante usará la habilidad (la sala, el patio, el almacén, la micro, el hogar), de modo que lo aprendido se pueda generalizar y replicar fuera de la escuela. El niño es un ser en desarrollo, en relación dinámica con los contextos en los que funciona.

Esto no significa abandonar el currículo nacional: significa seleccionar, priorizar y contextualizar sus objetivos según su valor funcional, articulándolos con las habilidades para la vida diaria. El currículo nacional sigue siendo el referente; el enfoque funcional decide qué priorizar de él y para qué.

Figura 1. Currículo académico descontextualizado frente a currículo funcional y ecológico. El primero selecciona el contenido por la edad o el curso; el segundo lo prioriza por su valor para la vida real y lo enseña en contextos naturales que permiten generalizar lo aprendido.

El error del docente novato

Creer que "funcional" es rebajar el currículo y dejar de lado el currículo nacional, o pensar que es seguir el programa por curso "tal cual viene". Ninguna de las dos. El enfoque funcional selecciona y prioriza objetivos del currículo nacional según su impacto en el proyecto de vida, y los trabaja en contextos reales para que se generalicen. Trabajar en el establecimiento actividades que el estudiante pueda replicar en el hogar es ecológico; hacer fichas que solo se usan en la sala, no.

Auto-chequeo ¿Qué es más coherente con el enfoque ecológico funcional para un estudiante de 14 años con DI: que aprenda de memoria la lista de los ríos de Chile o que aprenda a leer el recorrido de la micro que lo lleva al colegio?

Aprender a leer el recorrido de la micro. Es un aprendizaje funcional (le sirve para desplazarse con autonomía) y ecológico (se enseña y usa en su contexto real). La lista de ríos, sin un uso en su vida, descontextualiza el aprendizaje.

Pregunta tipo ECEP

Un estudiante de un Centro de Capacitación Laboral con discapacidad intelectual resuelve operaciones matemáticas básicas en el cuaderno, pero no logra usarlas al ir de compras: no calcula cuánto pagar ni cuánto le devuelven. El equipo decide fortalecer su desarrollo con enfoque funcional. ¿Qué estrategia es la más pertinente?

A) Practicar el manejo del dinero en situaciones reales o simuladas de compra, calculando precios y vueltos en el contexto en que lo necesitará.
B) Entregarle más guías de sumas y restas en el cuaderno hasta que domine por completo el algoritmo escrito.
C) Posponer el trabajo con dinero hasta que el estudiante resuelva sin error todas las operaciones escritas que se le presenten.
D) Reemplazar el manejo de dinero por el uso permanente de una calculadora para que no tenga que operar él mismo.

Correcta: A. El estudiante sabe operar pero no lo transfiere al contexto real: el enfoque funcional enseña la habilidad donde se usa (compra real o simulada) para que se generalice. B y C insisten en lo descontextualizado, justo lo que ya domina y no transfiere. D reemplaza el aprendizaje por una herramienta y no desarrolla la autonomía.

Pregunta tipo ECEP

En una escuela especial, las y los estudiantes de octavo básico con DI están próximos a iniciar pasantías laborales en el marco del Enfoque Ecológico Funcional, pero algunos aún presentan desafíos en sus habilidades sociales. ¿Cuál de las siguientes estrategias es la más coherente con este enfoque para afianzar dichas habilidades?

A) Realizar un taller para los apoderados con sugerencias para que trabajen las habilidades sociales en casa.
B) Organizar salidas semanales a la comunidad donde las y los jóvenes practiquen sus habilidades sociales interactuando con actores reales, para luego analizar y mejorar sus conductas.
C) Gestionar un taller de teatro en la municipalidad para dramatizar situaciones que podrían ocurrir en las pasantías.
D) Planificar un taller semanal en el que los estudiantes analicen videos de situaciones sociales identificando aspectos por mejorar.

Correcta: B. El enfoque ecológico exige practicar la habilidad en el contexto natural donde se usará: salir a la comunidad e interactuar con personas reales permite practicar y generalizar las habilidades sociales. A traslada el trabajo a la familia sin que el estudiante practique en contexto. C y D simulan o analizan situaciones dentro de la sala (dramatización, video): son útiles, pero no ponen la habilidad a prueba en el entorno real, que es el sello ecológico.

2.2

Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) aplicado a la discapacidad intelectual

Desde cero

El DUA es la herramienta para que todo el curso, incluidos los estudiantes con DI, acceda al aprendizaje sin segregar y sin bajar el objetivo. Diseña la clase ofreciendo varias opciones por anticipado, en tres principios:

Múltiples formas de representación (el "qué" del aprendizaje): presentar el contenido en varios formatos —texto, imagen, audio, esquema, video, material concreto— para que cada estudiante acceda por su mejor vía. En DI, lo visual y lo concreto son decisivos.
Múltiples formas de acción y expresión (el "cómo"): permitir demostrar lo aprendido de distintas maneras —oral, escrito, con maqueta, dibujo, demostración práctica—, no solo por escrito.
Múltiples formas de implicación / motivación (el "porqué"): conectar con los intereses del estudiante, ofrecer opciones y tareas con sentido, regular la dificultad para sostener el compromiso.

La clave: el DUA diversifica para todos desde el diseño y mantiene el objetivo. No es lo mismo que una adecuación (que se hace para un estudiante en particular) ni que rebajar la meta.

El mismo OA, diseñado con DUA

OA: "reconocer las partes de la planta". En vez de un único texto para copiar, el docente ofrece representación (planta real + esquema rotulado + video corto), expresión (rotular un dibujo, armar una maqueta o explicarlo oralmente) e implicación (elegir qué planta estudiar). El estudiante con DI accede por lo concreto y demuestra lo aprendido sin que el objetivo se rebaje para nadie.

Auto-chequeo Permitir que un estudiante con DI demuestre lo que sabe del ciclo del agua haciendo una maqueta en vez de una prueba escrita, ¿a qué principio del DUA corresponde?

A múltiples formas de acción y expresión: se varía cómo el estudiante muestra lo aprendido, sin cambiar el objetivo (explicar el ciclo del agua). No es representación (eso sería variar cómo se le presenta el contenido).

Pregunta tipo ECEP

En un 6° básico con un estudiante con DI, la profesora de aula y la educadora diferencial planifican una clase de Ciencias sobre los estados del agua. Quieren aplicar el Diseño Universal de Aprendizaje para que todo el curso acceda, sin rebajar el objetivo ni sacar al estudiante de la sala. ¿Cuál de las siguientes opciones es un ejemplo de DUA?

A) Entregar al estudiante con DI una guía aparte, más sencilla, con un objetivo distinto del resto del curso.
B) Pedir a la educadora diferencial que retire al estudiante con DI de la sala para enseñarle el tema por separado.
C) Dictar el contenido y tomar a todo el curso la misma prueba escrita, con más tiempo solo para el estudiante con DI.
D) Presentar el contenido en varios formatos (experimento, video y esquema) y permitir demostrar lo aprendido de distintas maneras, para todo el curso.

Correcta: D. El DUA diseña para todos varias formas de representación y de expresión, manteniendo el objetivo: eso hace D. A rebaja el objetivo solo para uno (es una adecuación, no DUA, y aquí innecesaria). B segrega al estudiante fuera del aula. C ofrece una sola vía para todos (clase expositiva + prueba escrita); dar más tiempo es una adecuación de acceso puntual, no un diseño universal.

2.2

Habilidades adaptativas: conceptuales, sociales y prácticas

Desde cero

La conducta adaptativa —el conjunto de habilidades que la persona ha aprendido para funcionar en la vida diaria— se agrupa en tres dominios. La prueba pide reconocer a cuál pertenece una habilidad y elegir cómo trabajarla. No los confundas:

Conceptuales: lenguaje, lectura, escritura, conceptos de número, dinero, tiempo. Son las habilidades "académico-funcionales" (leer un cartel, decir la hora, usar plata).
Sociales: relación con otros: habilidades interpersonales, seguir reglas, autoestima, evitar ser engañado, resolver conflictos, responsabilidad social. (Saludar, esperar turno, identificar a quién sí y a quién no abrazar.)
Prácticas: autonomía en la vida diaria: alimentación, vestido, higiene, desplazamiento, uso de servicios, tareas del hogar y laborales. (Atarse los zapatos, vestirse, tomar la micro, preparar algo de comer.)

Estas tres son justamente las que reconoce el Decreto 170/2009 como componentes de la conducta adaptativa. Se enseñan de forma explícita, en contextos reales, no se dan por supuestas.

Figura 2. Los tres dominios de la conducta adaptativa con ejemplos observables. Las conceptuales son académico-funcionales; las sociales regulan la relación con otros; las prácticas dan autonomía en la vida diaria. Son los componentes que reconoce el Decreto 170/2009.

Clasificar la habilidad en su dominio

Situación de aula	Dominio	Por qué
Aprender a usar el dinero al comprar	Conceptual	Involucra número, cálculo y dinero (académico-funcional).
Aprender a atarse los zapatos con modelamiento	Práctica	Es autonomía en una tarea de la vida diaria.
Aprender a identificar a quién saludar y a quién no abrazar	Social	Regula la interacción y evita conductas de riesgo.
Aprender a leer y comprender un afiche del barrio	Conceptual	Es lectura funcional (lenguaje escrito con propósito).

Auto-chequeo Enseñar a un estudiante a atarse los zapatos mediante el modelamiento de la profesora, ¿qué tipo de habilidad adaptativa fortalece?

Una habilidad práctica de la conducta adaptativa: es autonomía en una tarea de la vida diaria. No es conceptual (no involucra número, lectura ni dinero) ni social (no regula la relación con otros).

Pregunta tipo ECEP

El equipo de aula planifica para un estudiante con DI varias actividades. ¿Cuál de las siguientes contribuye específicamente al fortalecimiento de las habilidades prácticas de la conducta adaptativa?

A) Fortalecer el proceso de adquisición de la lectoescritura del estudiante.
B) Reforzar el cumplimiento de las normas de convivencia dentro de la sala.
C) Enseñar estrategias para controlar episodios de desborde emocional en clases.
D) Enseñarle a vestirse de manera autónoma usando el modelamiento de la docente.

Correcta: D. Vestirse de forma autónoma es una habilidad práctica (autonomía en la vida diaria). A (lectoescritura) es una habilidad conceptual. B (normas de convivencia) y C (regular el desborde emocional) son habilidades sociales. Solo D pertenece al dominio práctico.

2.2

Autonomía y autodeterminación: que decida y haga por sí mismo

Desde cero

El fin último de la intervención en DI no es que el estudiante "haga lo que se le dice", sino que sea autónomo (haga por sí mismo) y autodeterminado (decida sobre su propia vida). Conviene distinguir:

Autonomía: hacer por sí mismo tareas que antes requerían ayuda (vestirse, desplazarse, organizar su trabajo). Se construye con apoyos que se retiran de a poco.
Autodeterminación: ser protagonista de las decisiones sobre la propia vida: elegir, expresar preferencias, fijarse metas, resolver problemas, defender lo propio. Sus componentes: elección y toma de decisiones, fijación de metas, resolución de problemas, autorregulación y autoconocimiento.

La regla de oro para la prueba: la respuesta correcta amplía el margen de decisión y de acción del estudiante en un entorno seguro; la incorrecta decide por él, le hace las cosas o lo sobreprotege "para evitarle problemas".

Figura 3. El ciclo de la autodeterminación. El estudiante elige una meta, planifica los pasos, actúa con el apoyo justo, evalúa el resultado y ajusta. Cada vuelta amplía su control sobre la propia vida; el docente acompaña sin decidir por él.

El error del docente novato

Confundir "cuidar" con "decidir por". Ante la alergia de una estudiante, prohibirle salir a comer con el curso la sobreprotege y le quita la decisión; ofrecerle un menú con opciones seguras para que ella elija en un entorno controlado desarrolla su autodeterminación sin ponerla en riesgo. La respuesta correcta casi nunca elimina la participación: la hace posible con el apoyo justo.

Auto-chequeo Un estudiante con DI quiere aprender a volver solo a su casa. ¿Es más coherente con la autonomía pedir a un familiar que lo vaya a buscar siempre o enseñarle a usar una app que le indique recorridos y horarios?

Enseñarle a usar la app de recorridos. Desarrolla su autonomía con una tecnología de apoyo que se puede usar de forma independiente. Que un familiar lo busque siempre resuelve la situación puntual, pero perpetúa la dependencia y no le enseña a desplazarse.

Pregunta tipo ECEP

Una estudiante de 19 años con DI, que maneja lectura y matemática funcional, participa de un Programa de Habilidades para la Vida Diaria. El curso saldrá a comer a un restorán, pero su padre la retira de la actividad porque tiene alergia alimentaria. El equipo busca una estrategia que favorezca su autonomía y le permita participar. ¿Cuál es la más pertinente?

A) Concientizar a la estudiante sobre las consecuencias de la alergia mediante una charla previa a la salida.
B) Pedirle que lleve un teléfono para llamar a un adulto cada vez que tenga dudas sobre qué puede comer.
C) Ofrecerle un menú con opciones que no contengan los alérgenos, de modo que ella elija su plato en un entorno seguro.
D) Acordar que la estudiante no participe de la salida y realice en su lugar una actividad alternativa dentro del establecimiento.

Correcta: C. Autonomía es ampliar su capacidad de decidir en un entorno seguro: un menú filtrado le permite elegir su plato sin riesgo. A solo informa, no le da margen de decisión real. B la mantiene dependiente de un adulto para cada elección. D la excluye de la experiencia, lo contrario de favorecer su participación.

Pregunta tipo ECEP

Un estudiante de primero medio con DI ya usa el transporte público para ir al colegio. Ahora quiere desplazarse a otros lugares (cine, centro comercial) tras las actividades de su grupo scout, pero se resta de ellas porque no sabe cómo volver a casa desde esos puntos. En el marco del Enfoque Ecológico Funcional, ¿qué estrategia responde mejor a su necesidad de apoyo?

A) Acordar con un familiar que esté disponible para orientarlo, durante cada actividad, sobre qué transporte tomar.
B) Anticipar con sus amigos las posibles actividades para que ellos le informen el transporte que le sirve.
C) Enseñarle a usar una aplicación de celular que le muestre recorridos, horarios y locomoción para volver a casa desde donde esté.
D) Coordinar con compañeros del grupo scout para que actúen como mediadores y le faciliten la información del transporte.

Correcta: C. La necesidad es desplazarse con autonomía desde lugares variables: enseñarle a usar una app de recorridos le da una herramienta que puede usar solo, en cualquier punto, y desarrolla su autodeterminación. A, B y D resuelven cada salida apoyándose en otra persona: perpetúan la dependencia y no le enseñan a resolver por sí mismo.

2.2

Apoyos graduados y desvanecimiento del apoyo

Desde cero

En DI el aprendizaje se sostiene con apoyos, pero el objetivo es que el estudiante necesite cada vez menos. Por eso los apoyos se gradúan, del más intrusivo al menos, y se desvanecen a medida que el estudiante avanza. Esta es la escalera del apoyo (de mayor a menor):

Físico (mano sobre mano): el docente guía físicamente el movimiento. Es el apoyo máximo.
Modelado: el docente hace la acción y el estudiante imita.
Verbal: instrucción o pista hablada ("ahora pasa el cordón por el ojal").
Gestual o visual: un gesto, una imagen o una clave visual que recuerda el paso.
Independiente: el estudiante ejecuta solo. Es la meta.

Desvanecer el apoyo (fading) es retirarlo de a poco —de físico a modelado, de modelado a verbal, de verbal a visual, hasta lo independiente— evitando que el estudiante se vuelva dependiente del apoyo. El error clásico es dar siempre el mismo apoyo total: el estudiante "aprende a esperar la ayuda" en vez de hacerlo solo.

Figura 4. La escalera de apoyos y su desvanecimiento. Se parte del apoyo necesario (físico, modelado) y se retira progresivamente hacia lo verbal, lo visual y la ejecución independiente. Mantener siempre el apoyo máximo genera dependencia; desvanecerlo construye autonomía.

Auto-chequeo Un estudiante ya logra lavarse las manos cuando el docente se lo recuerda con palabras. Para avanzar hacia la autonomía, ¿conviene volver a guiarle las manos físicamente o reemplazar la instrucción verbal por una secuencia de imágenes junto al lavamanos?

Reemplazar la instrucción verbal por una secuencia de imágenes. Es desvanecer el apoyo: pasar del apoyo verbal a un apoyo visual, más liviano, en camino a lo independiente. Volver a la guía física sería aumentar el apoyo que ya no necesita.

Pregunta tipo ECEP

Camilo, de 2° básico con DI, está aprendiendo a abrir su colación. Hace un mes la educadora le guiaba las manos; hoy lo logra si ella le modela el movimiento, y a veces lo intenta solo. La educadora quiere seguir avanzando hacia la autonomía. ¿Qué decisión es la más pertinente?

A) Mantener la guía física mano sobre mano cada vez, para asegurarse de que nunca se equivoque al abrirla.
B) Reducir el apoyo a una pista verbal o un gesto y dejar que lo intente solo, interviniendo solo si se traba.
C) Abrirle la colación ella misma para ahorrar tiempo y que Camilo pueda comer junto al resto del curso.
D) Suspender el trabajo de esta habilidad hasta que Camilo madure y la logre por su cuenta más adelante.

Correcta: B. Camilo ya pasó de la guía física al modelado: lo que corresponde es seguir desvaneciendo el apoyo (a pista verbal o gestual) y darle espacio para ejecutar solo. A mantiene el apoyo máximo que ya no necesita y genera dependencia. C le hace la tarea, anulando el aprendizaje. D abandona el trabajo: la autonomía se enseña, no se espera que "llegue sola".

2.2

Análisis de tareas y encadenamiento: enseñar paso a paso

Desde cero

Las habilidades complejas (vestirse, lavarse los dientes, preparar un sándwich, completar una tarea) se enseñan fraccionándolas en pasos. Dos técnicas centrales:

Análisis de tareas: descomponer la habilidad en una secuencia ordenada de pasos pequeños y observables (paso 1, paso 2, paso 3…). Permite enseñar y evaluar cada paso por separado.
Encadenamiento: enseñar a unir esos pasos en orden. Puede ser hacia adelante (se enseña primero el paso 1, luego el 2…), hacia atrás (el docente hace casi todo y el estudiante completa el último paso, lo que da una sensación temprana de logro) o total (se practica la secuencia completa con apoyo en cada paso).

Esto se combina con la escalera de apoyos: cada paso se andamia y se desvanece. La clave para la prueba: ante una tarea que abruma al estudiante, la respuesta correcta la divide en pasos, los secuencia y los apoya, no "le baja la exigencia" ni "se la hace el docente".

Figura 5. Análisis de tareas y encadenamiento. La habilidad se descompone en pasos pequeños y observables que se enseñan y apoyan uno a uno, y luego se encadenan en secuencia. En el encadenamiento hacia atrás, el estudiante completa primero el último paso, lo que entrega una sensación temprana de éxito.

Auto-chequeo Para enseñar a un estudiante con DI a preparar un sándwich, ¿es mejor pedirle "haz un sándwich" y corregir el resultado, o descomponer la tarea en pasos y enseñar y apoyar cada uno?

Descomponer la tarea en pasos (análisis de tareas) y enseñar y apoyar cada uno. Pedir el resultado completo sin enseñar la secuencia abruma al estudiante y no le muestra cómo hacerlo. El paso a paso, encadenado y andamiado, es lo que permite aprender una habilidad compleja.

Pregunta tipo ECEP

Una estudiante de 3° básico con DI tiene una atención sostenida de 3 a 5 minutos, necesita apoyo constante para comprender qué debe hacer y pide aprobación al sentirse insegura. El equipo propone: sacar distractores, tapar la actividad para centrar la atención en la instrucción, confirmar su comprensión, parcelar la actividad en pasos según sus tiempos, darle una lista para chequear paso a paso y felicitarla por cada logro. ¿Qué justifica mejor la pertinencia de esta estrategia?

A) Que mantiene a la estudiante ocupada para que no interrumpa al resto del curso durante la clase.
B) Que aborda las habilidades de pensamiento en que necesita apoyo, promueve su autonomía y autorregulación con estrategias metacognitivas, y refuerza su sentimiento de competencia al evidenciar cada buen desempeño.
C) Que reduce la cantidad de contenido que la estudiante debe aprender respecto del resto del curso.
D) Que delega en la familia el trabajo de la atención y la organización fuera del horario escolar.

Correcta: B. Parcelar en pasos, chequear y reforzar cada logro es análisis de tareas + andamiaje metacognitivo: apoya la atención y la comprensión, construye autorregulación y autonomía y fortalece la autoimagen al evidenciar el avance. A reduce la estrategia a control conductual. C describe una rebaja de contenido que aquí no ocurre. D traslada el trabajo a la familia, ajeno a lo planteado.

2.2

Estrategias por asignatura: lenguaje y matemática funcionales

Desde cero

En DI, lenguaje y matemática se enseñan con un sello funcional: lo que se aprende debe servir para la vida. La prueba pide reconocer la estrategia pertinente para cada asignatura.

Lectoescritura funcional: junto a los métodos tradicionales, se usan complementarios como el método global (reconocimiento global de palabras y carteles de uso cotidiano: el nombre propio, "baño", "salida", marcas conocidas) para que la lectura sirva desde el inicio. Se apoya con lectura accesible, imágenes, vocabulario del entorno y mucho contexto real. La comprensión se trabaja con interacciones que potencian el pensamiento, no solo decodificando.
Matemática funcional: el principio que ordena todo es "los números se aprenden en tanto se usan". El foco no es completar fichas ni "subir de nivel" en abstracto, sino desarrollar la competencia para usar los conocimientos al resolver problemas de la vida (pagar y recibir vuelto, medir, leer la hora, interpretar un gráfico propio). Se parte de lo concreto y vivencial (clasificar, seriar, contar objetos reales), se construyen las nociones de número y se aplican en situaciones auténticas. Graduar la dificultad según el punto de partida de cada estudiante es un apoyo válido, pero no es el fin: lo que se busca es que el aprendizaje sirva y se transfiera, no que avance por una escalera de niveles desconectada del uso.

Funcional, no descontextualizado

Para un séptimo que trabaja "leer e interpretar gráficos", la versión funcional no es repetir gráficos de la pizarra: es que las y los estudiantes hagan una encuesta sobre una pregunta que les importe, recojan los datos y los grafiquen. Aprenden la habilidad usándola con información real y propia.

Auto-chequeo En una escuela especial, cinco estudiantes aún no tienen la noción de número, tres manejan hasta el 10 y dos hasta el 1000. Desde la matemática funcional, ¿cuál es el foco que debe orientar la intervención?

Desarrollar la competencia para usar los conocimientos en problemas de la vida ("los números se aprenden en tanto se usan"): ese es el norte. Adaptar las actividades al punto de partida de cada grupo (pre-numéricas, asociación número-cantidad, uso del dinero) es un apoyo útil, pero graduar por niveles no es el objetivo en sí; lo que define la respuesta funcional es que el aprendizaje se use y se transfiera a situaciones reales.

Pregunta tipo ECEP

En una escuela especial, un curso reúne estudiantes con DI muy diversos: cinco aún no tienen la noción de número, tres manejan números hasta el 10 y dos operan hasta el 1000. La profesora quiere fortalecer el desarrollo del pensamiento matemático con un enfoque funcional. ¿Qué orientación es la más coherente con este enfoque?

A) Desarrollar competencias que les permitan usar los conocimientos para resolver problemas de su vida cotidiana, ya que los números se aprenden en tanto se usan.
B) Aplicar a todo el curso la misma guía de operaciones para que avancen al mismo ritmo en el algoritmo escrito.
C) Trabajar primero solo con quienes ya manejan números hasta el 1000 y dejar al resto repitiendo planas de números.
D) Graduar la enseñanza por niveles de logro (pre-numéricas, asociación número-cantidad y uso del dinero), entendiendo que ese ordenamiento por niveles es el objetivo del trabajo.

Correcta: A. El sello de la matemática funcional es desarrollar la competencia para usar los conocimientos en problemas reales —"los números se aprenden en tanto se usan"—: ese es el foco, sea cual sea el nivel de cada estudiante. D es el distractor más fino: graduar por niveles ayuda a situar a cada estudiante, pero convertir ese ordenamiento en el objetivo desplaza el sentido funcional (el fin es el uso, no la escalera de niveles). B homogeniza e ignora la diversidad. C excluye a la mayoría y los deja en una tarea mecánica sin uso.

Pregunta tipo ECEP

Un estudiante de 2° básico con DI tiene dificultades para prestar atención y comprender los contenidos de Historia. La educadora diferencial y la profesora jefe buscan una estrategia para apoyar el desarrollo de sus habilidades intelectuales y la comprensión de los temas. ¿Cuál es la más pertinente?

A) Grabar la clase de Historia para que el estudiante la escuche muchas veces y memorice la materia.
B) Pedirle que escriba un resumen de toda la materia considerando los textos leídos en clases.
C) Incorporar esquemas y dibujos que representen los acontecimientos importantes para ayudarlo a comprender los temas.
D) Entregarle fichas para que coloree cada episodio histórico mientras avanza la unidad.

Correcta: C. Apoyar la comprensión y las habilidades intelectuales en DI exige representar el contenido de forma visual y concreta (esquemas, dibujos de los hechos): el apoyo visual es decisivo. A apunta a la memorización por repetición, no a comprender. B exige una producción escrita compleja que es justo su barrera. D colorear es una actividad manual que no desarrolla la comprensión histórica.

Pregunta tipo ECEP

Un séptimo básico de una escuela especial trabaja el OA de Matemática "leer, interpretar y completar tablas y gráficos, y comunicar conclusiones". Considerando la propuesta de matemática funcional, ¿qué actividad es la más adecuada?

A) Que las y los estudiantes realicen una encuesta sobre una pregunta de su interés, recojan la información y la organicen en gráficos para comunicar sus conclusiones.
B) Que vean un video elaborado por la docente y luego desarrollen en clase ejercicios de aplicación sobre gráficos.
C) Que, en grupos, identifiquen la información de distintos gráficos entregados por la profesora y expongan sus conclusiones.
D) Que elaboren distintos tipos de gráficos a partir de datos dados por la docente y los presenten al curso explicando el proceso.

Correcta: A. La matemática funcional enseña la habilidad usándola con datos reales y propios: hacer una encuesta, recoger los datos y graficarlos da sentido y contexto al aprendizaje. C y D trabajan con gráficos o datos dados, sin esa conexión con una pregunta propia. B reduce la tarea a ejercicios de aplicación tras un video, lo menos vivencial.

Pregunta tipo ECEP

Un estudiante de 1° básico con DI no comprende las instrucciones orales cuando son largas y con varios pasos a la vez ("saca el cuaderno, ábrelo en la página de la fecha, copia el título y dibuja"): se queda mirando, no inicia la tarea o ejecuta solo una parte. La educadora quiere desarrollar su comprensión de la comunicación verbal. ¿Qué estrategia es la más pertinente?

A) Repetir la instrucción completa varias veces, en voz más alta, hasta que el estudiante logre retenerla.
B) Reemplazar las instrucciones orales por trabajo individual con guías escritas, para que no dependa de escuchar.
C) Dar instrucciones cortas, de un paso a la vez, con lenguaje sencillo y apoyo visual (gesto o pictograma), verificando la comprensión antes de avanzar al paso siguiente.
D) Exigirle que repita textualmente la instrucción larga antes de empezar, para asegurarse de que la memorizó.

Correcta: C. Para desarrollar la comprensión de la comunicación verbal en DI se segmenta el mensaje: instrucciones cortas, de un paso, con lenguaje claro y apoyo visual, y se verifica la comprensión antes de seguir. A insiste en lo que ya falla (un mensaje largo, solo más fuerte) sin reducir la carga. B evita el problema en vez de desarrollarlo y exige lectura, que también es una barrera. D confunde repetir de memoria con comprender, y mantiene la instrucción larga que el estudiante no procesa.

2.2

Conducta, rutinas y funciones ejecutivas

Desde cero

Muchos estudiantes con DI necesitan apoyo en funciones ejecutivas (atención, memoria de trabajo, planificación, flexibilidad, autorregulación) y en la convivencia. El temario pide estrategias para:

Funciones ejecutivas: se desarrollan con actividades que exijan atender, planificar, anticipar y razonar (un laberinto de dificultad creciente, una rutina con pasos, juegos de clasificar y comparar con material concreto). No basta "manipular": la actividad debe poner a pensar (establecer relaciones, clasificar, ordenar).
Rutinas y apoyos visuales: secuencias estables y predecibles que reducen la carga cognitiva y dan seguridad. Apoyos: agenda visual, paneles con la secuencia del día, pictogramas.
Conducta y autorregulación: enseñar de forma explícita a esperar, pedir, autorregularse; usar estrategias formativas que el estudiante pueda monitorear (semáforo de logro, lista de cotejo, rutinas de pensamiento). Frente a una conducta difícil, se enseña la conducta esperada y se apoya, no se castiga ni se segrega.
Procesamiento de la información (entrada → procesamiento → salida): el aprendizaje pasa por tres fases que en DI suelen requerir apoyo en cada una. En la entrada (atender y percibir la información) se reducen distractores y se presenta el contenido en varios formatos (visual y concreto); en el procesamiento (organizar, relacionar y memorizar) se usan organizadores gráficos, fraccionamiento en pasos y repetición con sentido; en la salida (responder o ejecutar) se ofrecen vías alternativas y más tiempo. Identificar en qué fase se traba el estudiante orienta la estrategia.

El error del docente novato

Pensar que cualquier material concreto entretenido ya desarrolla funciones ejecutivas. Manipular regletas sin establecer relaciones (comparar, ordenar, clasificar) se queda en la acción sensorial. La actividad solo trabaja las funciones ejecutivas si lleva al estudiante a comparar, seriar, clasificar y anticipar: ahí está el pensamiento, no en el solo manipular.

Auto-chequeo Un estudiante con DI se desorganiza al empezar la jornada y no sabe qué viene después. ¿Conviene repetirle verbalmente el orden cada día o instalar una agenda visual con la secuencia de la jornada?

Instalar una agenda visual con la secuencia de la jornada. Es una rutina con apoyo visual que reduce la carga cognitiva, anticipa lo que viene y da seguridad, y que el estudiante puede consultar solo. Repetir de palabra cada día no le deja una referencia estable ni desarrolla su autonomía.

Pregunta tipo ECEP

En una escuela especial, la profesora trabaja con regletas de Cuisenaire: permite manipularlas, pregunta por su color y largo, pide mostrar la más larga y la más corta y, luego, cuál es más larga que otra y cuál está entre dos dadas. ¿Las actividades favorecen el desarrollo de las funciones ejecutivas?

A) No las favorecen: la actividad solo permite manipular y experimentar con las regletas según sus características.
B) Sí las favorecen: al manipular, generar relaciones (comparar, ordenar) y clasificar, la actividad pone a pensar al estudiante.
C) No las favorecen: se limita a acciones con material concreto y por eso no fortalece las funciones ejecutivas.
D) No las favorecen: el material no es acorde para trabajar las funciones del pensamiento.

Correcta: B. La actividad no se queda en manipular: la docente lleva a comparar, ordenar y clasificar (más larga, más corta, cuál está entre dos), lo que activa atención, memoria de trabajo y razonamiento. A, C y D niegan ese trabajo cognitivo, que sí está presente: el material concreto, bien mediado con preguntas que ponen a pensar, sí desarrolla funciones ejecutivas.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora observa que un estudiante de 4° básico con DI comprende y resuelve bien las actividades cuando se las explican, pero se pierde al recibir la información: la sala tiene mucho movimiento, no logra fijar la atención en la instrucción y no retiene de qué se trata la tarea. El equipo quiere apoyar la fase del procesamiento de la información en la que el estudiante se traba. ¿Cuál es la estrategia más pertinente?

A) Darle más tiempo y vías alternativas para entregar su respuesta final, ya que la dificultad está en cómo expresa lo aprendido.
B) Apoyar la fase de entrada: reducir los distractores del entorno y presentar la instrucción de forma clara y con apoyo visual para que pueda atender y percibir la información.
C) Entregarle organizadores gráficos para relacionar y memorizar los contenidos una vez que ya los ha recibido.
D) Bajar el objetivo de aprendizaje de la clase, porque el estudiante no logra seguir el ritmo del curso.

Correcta: B. El estudiante sí procesa y resuelve cuando la información le llega: la traba está en la entrada (atender y percibir), así que se interviene ahí —reducir distractores y dar la instrucción clara y con apoyo visual—. A apoya la salida (cómo responde), que no es el problema. C apoya el procesamiento (organizar/memorizar), fase que el estudiante ya logra. D rebaja la meta sin necesidad: la dificultad es de acceso a la información, no del aprendizaje en sí.

2.2

Estrategias de evaluación formativa: distinguirlas por su nombre

Desde cero

La evaluación formativa (Decreto 67) acompaña el aprendizaje mientras ocurre: recoge evidencia para retroalimentar y ajustar, no para calificar. La prueba pide reconocer cada técnica por su nombre y elegir la que sirve para una necesidad concreta. No las confundas:

Lista de cotejo (o de chequeo): un listado de indicadores observables que se marcan como logrado / no logrado (sí/no). Sirve para verificar si están presentes los pasos o criterios de una tarea. Es la técnica de registro formativo por excelencia para constatar avance paso a paso.
Semáforo de logro (señales de aprendizaje): el estudiante autoevalúa su comprensión con colores (verde = lo entendí, amarillo = dudas, rojo = no entendí). Sirve para que el propio estudiante monitoree y avise al docente.
Rutina de pensamiento: una estructura breve y repetible que organiza el pensar (por ejemplo "veo–pienso–me pregunto"). Hace visible el razonamiento; no es, en sí, un registro de logro.
Mentalidad de crecimiento: una creencia/actitud (las capacidades se desarrollan con esfuerzo), no una técnica de evaluación. Orienta el clima y la motivación, pero no "mide" el avance.

La distinción fina: si el ítem pide verificar/constatar qué pasos o criterios logró el estudiante, la respuesta es la lista de cotejo; el semáforo es para la autoevaluación; la rutina de pensamiento, para ordenar el pensar; y la mentalidad de crecimiento es una actitud, no un instrumento.

Cada técnica, su función

Técnica	¿Qué es?	Sirve para…
Lista de cotejo	Indicadores observables marcados sí/no.	Verificar qué criterios o pasos se cumplieron.
Semáforo de logro	Autoevaluación con colores.	Que el estudiante monitoree su comprensión.
Rutina de pensamiento	Estructura para pensar (p. ej. veo–pienso–me pregunto).	Hacer visible el razonamiento.
Mentalidad de crecimiento	Creencia/actitud sobre el aprendizaje.	Sostener motivación (no es un instrumento).

Auto-chequeo La docente quiere constatar, paso a paso, qué criterios de una tarea de autonomía logró cada estudiante con DI. ¿Qué estrategia formativa es la más pertinente?

Una lista de cotejo: un listado de indicadores observables que se marcan como logrado/no logrado permite verificar qué pasos cumplió cada estudiante. El semáforo serviría para que el estudiante se autoevalúe, no para que la docente constate los criterios.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora diferencial enseña a un grupo de estudiantes con DI a preparar una colación saludable, una habilidad práctica con varios pasos. Quiere una estrategia de evaluación formativa que le permita registrar de manera objetiva cuáles de los pasos logra cada estudiante y retroalimentar sobre los que faltan. ¿Cuál es la más adecuada?

A) Una lista de chequeo con los pasos observables de la tarea, marcando cuáles logra cada estudiante para retroalimentar los pendientes.
B) Un semáforo de logro en el que cada estudiante coloree cómo se sintió al final de la actividad.
C) Una rutina de pensamiento del tipo "veo–pienso–me pregunto" aplicada al inicio de la clase.
D) Una intervención centrada en fomentar la mentalidad de crecimiento del grupo.

Correcta: A. Para registrar objetivamente qué pasos logra cada estudiante y retroalimentar los pendientes, la técnica es la lista de chequeo/cotejo (indicadores observables, logrado/no logrado). B (semáforo) sirve para la autoevaluación del estudiante, no para el registro de pasos por el docente. C (rutina de pensamiento) organiza el pensar, no registra logro. D (mentalidad de crecimiento) es una actitud, no un instrumento de evaluación formativa.

2.2

Transición a la vida adulta y formación sociolaboral

Desde cero

A medida que el estudiante con DI crece, la intervención se orienta a su proyecto de vida adulta: que pueda trabajar, vivir con autonomía y participar en la comunidad. La Propuesta de Transición a la Vida Adulta Activa organiza objetivos individualizados en cuatro áreas prioritarias que se interrelacionan:

Educación: aprendizajes funcionales que sostienen la vida adulta (lectura, matemática y comunicación funcionales).
Actividades de la vida diaria: autonomía en el cuidado personal, el hogar y las tareas cotidianas.
Vida en comunidad: uso de servicios y redes, desplazamiento, recreación, tiempo libre, participación social.
Apoyos y servicios especializados: los apoyos que requiere para sostener su funcionamiento.

Estas áreas se plasman en el Plan de Apoyo Individual (PAI), que además de lo curricular considera el proyecto de vida presente y futuro según la edad e intereses del estudiante. El PAI debe ser aprobado, en primera instancia, por el propio estudiante (con su familia): él es protagonista de su transición, no un mero receptor del plan. La formación sociolaboral (pasantías, talleres laborales, prácticas en contextos reales) prepara la inserción laboral con sentido.

Después del egreso: el seguimiento no termina con la escuela

La transición no acaba el día del egreso. Un buen programa contempla seguimiento y acompañamiento tras la salida del taller laboral: verificar cómo le va en el trabajo o en la vida en comunidad, sostener redes (municipio, empleo con apoyo) y ajustar apoyos. Y al revés: cuando un egresado queda sin trabajo, sin ocio o aislado, la causa suele rastrearse a aprendizajes que no se trabajaron intencionadamente durante la etapa escolar (el uso del tiempo libre, las habilidades sociolaborales, la autonomía en la comunidad). Por eso esas áreas se enseñan antes, no después.

Figura 6. Las cuatro áreas de la Propuesta de Transición a la Vida Adulta Activa, interrelacionadas en torno al proyecto de vida del estudiante: educación, actividades de la vida diaria, vida en comunidad, y apoyos y servicios especializados. Se concretan en el Plan de Apoyo Individual.

Auto-chequeo Aprender a tomar la micro, usar el cajero del banco y comprar en el almacén del barrio, ¿a qué área de la Transición a la Vida Adulta Activa corresponde principalmente?

Al área de vida en comunidad: uso de servicios y redes, desplazamiento y participación en el entorno. No es "actividades de la vida diaria" (que es el cuidado personal y del hogar) ni "educación" (los aprendizajes funcionales de base).

Pregunta tipo ECEP

El profesor diferencial de un Segundo Nivel de Transición planifica una clase con el objetivo "cuidar su bienestar personal en las prácticas de vestuario, con independencia y progresiva responsabilidad". Busca que la actividad sea significativa para sus estudiantes con DI. ¿Cuál de las siguientes la cumple mejor?

A) En grupos, los estudiantes sacan al azar una tarjeta con un estado del tiempo y se visten con las prendas que correspondan, mientras el resto adivina por qué se vistieron así.
B) Pintan láminas con distintos vestuarios coloreándolos según la estación del año y responden por escrito por qué cada prenda es adecuada.
C) Ven una película con distintas estaciones, comentan cuál les gusta más y dibujan elementos de su estación favorita.
D) Eligen un atuendo para un compañero y responden por escrito en qué estación se usa y por qué lo eligieron.

Correcta: A. Una actividad significativa para el objetivo de vestuario hace que el estudiante se vista realmente según una condición (el clima): vincula la habilidad práctica con su uso real. B y D derivan en colorear o escribir, alejándose de la acción de vestirse. C trabaja las estaciones, no el cuidado del vestuario con independencia.

2.2

El tiempo libre, el ocio y la recreación: un aprendizaje que se enseña

Desde cero

Un punto que la prueba aborda más de lo que se cree: en Discapacidad Intelectual, el uso del tiempo libre, el ocio y la recreación no es un "premio" ni algo que ocurre solo. Es un objetivo educativo dentro del área de vida en comunidad de la transición a la vida adulta, y como todo aprendizaje funcional, se enseña de forma intencionada. Las ideas que ordenan las respuestas:

El ocio se aprende: disfrutar el tiempo libre de forma autónoma y saludable (un deporte, un taller, salir con amigos, un hobby) supone habilidades que se enseñan —elegir una actividad, organizarse, desplazarse, relacionarse— igual que cualquier otra de la vida diaria.
Se aborda desde las oportunidades, no desde las debilidades: el punto de partida son los intereses, gustos y posibilidades del estudiante (qué le gustaría hacer, qué hay en su comunidad), no una lista de lo que "no puede". Una buena estrategia amplía oportunidades de ocio; una débil parte de corregir carencias.
El estudiante, protagonista de su tiempo libre: es él quien elige cómo quiere disfrutarlo (autodeterminación). El equipo ofrece opciones y andamia, pero no decide por él cuál debe ser su recreación.
Se enseña durante la etapa escolar: trabajar el tiempo libre antes del egreso es lo que evita que, ya adultos, queden sin actividades de ocio y aislados. Su ausencia tras el egreso suele deberse a que nunca se trabajó intencionadamente en la escuela.

Las pantallas no se prohíben: se ofrecen alternativas

Cuando un estudiante con DI usa en exceso las pantallas (celular, videojuegos) en su tiempo libre, la respuesta educativa no es prohibir ni retar, sino enseñar y abrir alternativas de ocio atractivas: un taller, un deporte, una actividad comunitaria que compita en interés con la pantalla. Se reemplaza un hábito enseñando otro mejor, partiendo de lo que al estudiante le gusta. Prohibir sin ofrecer alternativa rara vez funciona y no enseña a usar el tiempo libre.

Auto-chequeo Un joven con DI egresa del taller laboral y su familia nota que "no hace nada en su tiempo libre, solo está en el celular". ¿Cuál es la causa más probable según el enfoque de transición?

Que el uso del tiempo libre no se trabajó intencionadamente durante la etapa escolar. El ocio es un aprendizaje: si no se enseñó a elegir y disfrutar actividades recreativas mientras estaba en la escuela, es esperable que, ya egresado, no tenga repertorio de ocio y se refugie en la pantalla. La respuesta es enseñar alternativas que le interesen, no solo "quitarle el teléfono".

Pregunta tipo ECEP

En un Taller Laboral, la educadora observa que varios estudiantes con DI, al terminar la jornada, pasan todo su tiempo libre con el celular y los videojuegos, sin otras actividades recreativas. Quiere intervenir esta situación desde un enfoque educativo. ¿Cuál de las siguientes estrategias es la más pertinente?

A) Prohibir el uso del celular dentro del taller para que los estudiantes dejen de depender de las pantallas.
B) Enseñar y ofrecer alternativas de ocio acordes a sus intereses (talleres, deporte, salidas), de modo que cuenten con un repertorio de actividades recreativas para elegir.
C) Informar a las familias que limiten el tiempo de pantalla en casa, ya que el ocio es responsabilidad del hogar y no de la escuela.
D) Dejar que cada estudiante use su tiempo libre como prefiera, porque la recreación no es un contenido que la escuela deba abordar.

Correcta: B. El uso del tiempo libre es un aprendizaje que se enseña: ante el exceso de pantallas, lo pertinente es abrir y enseñar alternativas de ocio que compitan en interés, partiendo de los gustos del estudiante. A prohíbe sin enseñar ni ofrecer otra cosa, y rara vez instala un hábito nuevo. C delega en la familia un objetivo que también es educativo y traslada el problema sin abordarlo. D renuncia a enseñar el ocio, dejando al estudiante sin repertorio recreativo.

Pregunta tipo ECEP

El equipo de un programa de transición quiere trabajar el uso del tiempo libre con una estudiante de 18 años con DI a la que le gusta la música y estar con sus pares. ¿Qué criterio orienta mejor el diseño de la estrategia?

A) Partir de las debilidades de la estudiante para corregir lo que aún no logra hacer en su tiempo libre.
B) Asignarle una actividad recreativa elegida por el equipo, para asegurar que aproveche bien el tiempo.
C) Partir de sus oportunidades e intereses (la música, los pares) y ofrecerle opciones reales entre las que ella elija cómo disfrutar su tiempo libre.
D) Posponer el trabajo del tiempo libre hasta después del egreso, cuando ella tenga más autonomía para decidir.

Correcta: C. El ocio se aborda desde las oportunidades y los intereses del estudiante, y con él como protagonista de la elección: ofrecer opciones ligadas a la música y a estar con pares, para que ella decida. A parte de las debilidades, justo lo contrario del criterio. B decide por ella, anulando la autodeterminación. D posterga un aprendizaje que debe trabajarse durante la etapa escolar, para que no quede sin repertorio de ocio al egresar.

2.2

Habilidades sociolaborales y formación laboral con apoyo

Desde cero

La formación laboral de un estudiante con DI no se reduce a la tarea técnica (lavar un auto, ordenar una bodega): incluye un conjunto de habilidades sociolaborales —las que permiten desempeñarse y mantenerse en un trabajo—. La prueba pide distinguirlas por su nombre dentro de una situación de taller o pasantía. Las cuatro que conviene reconocer:

Trabajo en equipo: coordinarse con otros, repartir tareas, colaborar y aportar a una meta común (ej.: organizarse con un compañero para lavar un auto entre los dos).
Responsabilidad: cumplir con lo encomendado, llegar a la hora, hacerse cargo de la propia tarea y de sus materiales (ej.: dejar limpio y guardado el puesto al terminar).
Autonomía personal: desempeñar la tarea por sí mismo, sin requerir que otro la inicie o la conduzca a cada paso (ej.: iniciar el lavado sin esperar instrucción permanente).
Orientación al logro: esforzarse por hacer bien la tarea, buscar la calidad del resultado y mejorar (ej.: revisar que el auto quede bien lavado y querer hacerlo mejor la próxima vez).

Estas habilidades se enseñan en contextos reales o muy parecidos (talleres laborales, pasantías, prácticas), con apoyos que se desvanecen, dentro del modelo de empleo con apoyo: la persona trabaja en un entorno real recibiendo el apoyo necesario para lograrlo.

Distinguir la habilidad sociolaboral por su nombre

En el taller, el estudiante…	Habilidad sociolaboral
Se coordina con un compañero para lavar el auto entre los dos.	Trabajo en equipo
Llega puntual y deja guardados los materiales al terminar.	Responsabilidad
Inicia y ejecuta su parte sin que le indiquen cada paso.	Autonomía personal
Revisa la calidad de su trabajo y quiere mejorarla.	Orientación al logro

Auto-chequeo En un taller de lavado de autos, un estudiante con DI se reparte la tarea con su compañero y se ponen de acuerdo en quién enjuaga y quién seca. ¿Qué habilidad sociolaboral está poniendo en juego?

El trabajo en equipo: coordinarse y repartir tareas con otro para una meta común. No es responsabilidad (eso sería cumplir su parte y los horarios), ni autonomía personal (hacer su tarea solo), ni orientación al logro (buscar la calidad del resultado).

Pregunta tipo ECEP

En el módulo de un taller laboral de lavado de autos, un estudiante con DI llega siempre puntual, prepara sus implementos antes de empezar, cumple cada paso del lavado que se le encomendó y, al terminar, deja el puesto limpio y los materiales guardados en su lugar. ¿Qué habilidad sociolaboral expresa principalmente esta conducta?

A) Trabajo en equipo, porque comparte el espacio del taller con otros compañeros.
B) Responsabilidad, porque cumple con la tarea encomendada, los horarios y el cuidado de sus materiales.
C) Orientación al logro, porque busca destacar por sobre los demás estudiantes del taller.
D) Autonomía personal, porque realiza la actividad sin la compañía de ningún adulto.

Correcta: B. Llegar puntual, cumplir lo encomendado y hacerse cargo de los materiales describe la responsabilidad: el compromiso con la tarea, los tiempos y el cuidado de lo propio. A (trabajo en equipo) requeriría coordinarse con otros para una meta común, que el caso no describe. C (orientación al logro) apunta a la calidad y la mejora del resultado, no al cumplimiento. D (autonomía personal) se centra en ejecutar sin guía paso a paso; aquí lo distintivo es cumplir con lo encomendado, no la ausencia de un adulto.

Pregunta tipo ECEP

Una escuela quiere preparar para el trabajo a sus estudiantes con DI próximos a egresar, fortaleciendo no solo la tarea técnica sino las habilidades que les permitan mantenerse en un empleo. ¿Cuál de las siguientes estrategias es la más coherente con la formación sociolaboral?

A) Enseñar la tarea técnica en una sala con fichas y luego evaluarla con una prueba escrita, sin practicarla en contexto.
B) Desarrollar pasantías y talleres laborales en contextos reales donde practiquen la tarea junto con habilidades como responsabilidad, trabajo en equipo, autonomía y orientación al logro, con apoyos que se desvanecen.
C) Concentrarse solo en que dominen a la perfección la operación técnica, ya que las habilidades sociales se adquieren solas con el tiempo.
D) Derivar a los estudiantes a un centro externo para que allí decidan su futuro laboral sin participación de la escuela.

Correcta: B. La formación sociolaboral combina la tarea técnica con las habilidades que sostienen un empleo (responsabilidad, trabajo en equipo, autonomía, orientación al logro), practicadas en contextos reales (pasantías, talleres) con apoyos que se retiran progresivamente (empleo con apoyo). A y C reducen la formación a lo técnico o lo descontextualizado y dan por hecho que lo social "se aprende solo". D desentiende a la escuela de su rol en la transición.

2.2

Diversificar antes de adecuar (Decreto 83) y prácticas basadas en evidencia

Desde cero

Ante una barrera, el Decreto 83/2015 ordena una escalera de respuestas de menor a mayor intervención. La regla de oro: se diversifica primero; se adecúa solo cuando la diversificación no basta.

Diversificar (DUA): ofrecer varias formas de presentar, participar y demostrar lo aprendido, sin cambiar el objetivo. Beneficia a todo el curso.
Adecuación de acceso: cambia el cómo, no el qué: más tiempo, apoyo visual, ubicación cerca del docente y lejos del ruido, materiales adaptados. El objetivo se mantiene.
Adecuación de los objetivos de aprendizaje: modifica qué se espera. El Decreto 83 fija criterios: graduar, priorizar, secuenciar con precisión, temporalizar y, en última instancia, sustituir o eliminar elementos no esenciales. Se priorizan los aprendizajes imprescindibles para el desarrollo integral del estudiante. Es el último recurso.

Las decisiones se apoyan en prácticas basadas en evidencia: enseñanza explícita, apoyos visuales, instrucción en pasos cortos y secuenciados, modelamiento, refuerzo y trabajo en contextos reales. El error que la prueba más castiga: adecuar (o eliminar) el objetivo cuando bastaba diversificar o adecuar el acceso.

La escalera del Decreto 83 ante una barrera

Nivel	Qué hace	El objetivo de aprendizaje…
1. Diversificar (DUA)	Varias formas de representar, participar y expresar, para todo el curso.	se mantiene para todos.
2. Adecuación de acceso	Cambia el cómo: tiempo, apoyo visual, ubicación, materiales.	se mantiene.
3. Adecuación de objetivos	Gradúa, prioriza, secuencia, temporaliza; sustituye o elimina solo lo no esencial.	se modifica (último recurso).

El error del docente novato

Saltar directo a eliminar o sustituir el objetivo "porque el estudiante no lo logra". El Decreto 83 pide primero secuenciar con más precisión los niveles de logro para identificar dónde está el estudiante y seguir desde ahí, y priorizar los aprendizajes imprescindibles. Prescindir de todo lo que el estudiante "aún no logra" rebaja la meta y limita su aprendizaje; debe ser la excepción, no la primera respuesta.

Auto-chequeo Un estudiante con DI no comprende bien cuando hay mucho ruido en la sala. ¿Conviene rebajarle el objetivo de la clase o ubicarlo cerca del docente y lejos de las fuentes de ruido?

Ubicarlo cerca del docente y lejos del ruido. Es una adecuación de acceso que remueve la barrera (el ruido) y mantiene el objetivo. Rebajar el objetivo sería innecesario: la dificultad es de acceso, no del aprendizaje en sí.

Pregunta tipo ECEP

Un profesor de Educación Física trabaja un OA de juegos colaborativos. Un estudiante con DI no sigue las instrucciones, no asume roles y tiene desafíos motores. El equipo PIE debe decidir un criterio para adecuar el OA según el Decreto 83. ¿Cuál es el más apropiado?

A) Prescindir de todos los elementos del OA que el estudiante ha demostrado que no logra.
B) Sustituir temporalmente el OA por otro de carácter más simple para el estudiante.
C) Secuenciar con mayor precisión los niveles de logro, para identificar el nivel de aprendizaje adecuado y avanzar desde ahí.
D) Eliminar del OA todos los aspectos que no sean considerados aprendizajes de base.

Correcta: C. El Decreto 83 pide primero graduar y secuenciar con precisión los niveles de logro para situar al estudiante y construir desde su punto de partida, sin renunciar al objetivo. A y D eliminan elementos del OA de entrada, rebajando la meta antes de intentar graduarla. B sustituye el OA, que es el último recurso, no el criterio prioritario.

Pregunta tipo ECEP

Un estudiante de 3° básico con DI accede a la información, pero le cuesta darle sentido a lo que escucha o lee, sobre todo cuando hay mucho ruido en la sala. En Lenguaje trabajan el cuento y deben planificar estrategias diversificadas. ¿Qué estrategia responde de manera más directa a su desafío de comprensión?

A) Elaborar un panel en la sala que recuerde los pasos de las estrategias de comprensión lectora.
B) Realizar lecturas en voz alta y darle un destacador para que resalte la información importante.
C) Ubicarlo cerca del docente y lejos de las distracciones sonoras como puertas y ventanas.
D) Implementar actividades de lectura accesible que, mediante interacciones, potencien las funciones del pensamiento para la comprensión.

Correcta: D. El desafío de fondo es comprender, y se aborda de manera directa con lectura accesible que, a través de interacciones, pone a trabajar el pensamiento para construir el significado. C (ubicación) y B (destacador, lectura en voz alta) son apoyos de acceso o atención, útiles pero indirectos. A recuerda pasos, sin mediar la comprensión misma.