El piso común de toda la Educación Especial: desde qué mirada entendemos hoy la discapacidad y las dificultades de aprendizaje (el enfoque biopsicosocial, no el del déficit), cómo evolucionó la disciplina —de segregar y "normalizar" a incluir— y qué dice la ley chilena que regula el día a día del aula: el Decreto 170/09 (quién ingresa a PIE y cómo se evalúa), el Decreto 83/15 (adecuaciones curriculares y DUA) y el Decreto 67/18 (evaluación). La prueba casi nunca pide la definición "de memoria": te pone un caso de aula y te pregunta qué decreto, procedimiento o concepto aplica. Desde cero, con la normativa citada correctamente.
Biopsicosocial, Decretos 170/83/67, inclusión Casos tipo ECEP
La educación especial promueve la inclusión y el aprendizaje de todos los estudiantes.
Subdominio 1.1 · Fundamentos de la Educación Especial
Desde qué mirada entendemos las dificultades del aprendizaje
Antes de cualquier ley hay una concepción: ¿el problema está dentro del estudiante (un déficit que arreglar) o en la interacción entre el estudiante y un entorno que pone barreras? Toda la Educación Especial actual —y el espíritu de la normativa chilena— se sostiene en la segunda respuesta: el enfoque biopsicosocial y la mirada de la inclusión. La prueba pregunta esto de muchas formas (qué modelo subyace a una decisión, qué concepto aplica, qué es una barrera), así que aquí lo construimos desde cero y aprendemos a distinguir cada mirada.
1.1
Del modelo del déficit al modelo social y biopsicosocial
Desde cero
Un modelo es la mirada desde la que se entiende la discapacidad y la dificultad de aprendizaje. A lo largo de la historia compiten tres:
Modelo del déficit (médico o rehabilitador): la dificultad está dentro de la persona, es un "defecto" que hay que diagnosticar y corregir para que se acerque a la norma. El foco es lo que le falta al estudiante. La intervención es clínica e individual.
Modelo social: la discapacidad no la produce la condición de la persona, sino las barreras del entorno (físicas, comunicacionales, actitudinales) que le impiden participar. El foco se desplaza: el problema es el contexto, no el individuo. Hay que transformar el entorno, no a la persona.
Modelo biopsicosocial: integra los dos anteriores. El funcionamiento de una persona resulta de la interacción entre su condición de salud (lo bio), sus factores personales (lo psico) y su entorno (lo social). No niega la condición, pero entiende que la discapacidad emerge en la relación con un entorno que facilita o pone barreras. Es el modelo que adopta la OMS en la CIF y el que inspira la normativa chilena.
El giro de fondo: dejamos de preguntar "¿qué le pasa a este niño?" para preguntar "¿qué barreras encuentra para aprender y participar, y cómo las removemos?".
Figura 1. El giro del modelo del déficit (la dificultad está "dentro") al biopsicosocial (emerge en la interacción persona-entorno).
Las tres miradas, lado a lado
Pregunta
Modelo del déficit
Modelo social
Biopsicosocial
¿Dónde está el problema?
En la persona (un defecto).
En el entorno (las barreras).
En la interacción persona-entorno.
¿Qué hay que cambiar?
A la persona ("normalizarla").
El contexto.
Ambos: condición y barreras.
¿Cómo nombra al estudiante?
Por su diagnóstico ("el TEL", "el déficit").
Persona que enfrenta barreras.
Persona con necesidades de apoyo.
Foco de la intervención
Clínico, individual, terapéutico.
Accesibilidad y diseño universal.
Apoyos contextualizados en el aula.
El error del docente novato
Confundir el modelo biopsicosocial con "ignorar la condición de salud". No es eso: el biopsicosocial sí reconoce el componente biológico (un trastorno específico del aprendizaje, una discapacidad), pero no se queda ahí: lo cruza con los factores personales y, sobre todo, con las barreras del contexto. Otro tropiezo: creer que "diagnosticar para etiquetar" es el fin. El diagnóstico solo sirve si conduce a identificar apoyos, no a rotular.
Auto-chequeo Una escuela decide poner rampas, usar pictogramas y formar a sus docentes en diversidad, en vez de derivar al estudiante a "que lo arreglen afuera". ¿Qué modelo orienta esa decisión?
El modelo social / biopsicosocial: actúa sobre las barreras del entorno (físicas, comunicacionales, actitudinales) y no sobre "corregir" al estudiante. El foco se desplaza del defecto individual a la transformación del contexto.
Pregunta tipo ECEP
En un consejo de profesores, una docente dice de un estudiante con trastorno específico del lenguaje: "él no rinde porque tiene un problema, así que hay que mandarlo a terapia y mientras tanto bajarle las exigencias". La educadora diferencial propone, en cambio, revisar cómo se dan las instrucciones orales en el aula, ofrecer apoyos para la comprensión y la expresión del lenguaje, y mantener el mismo objetivo de aprendizaje. ¿Qué afirmación describe mejor el cambio de mirada que propone la educadora?
A) Pasa de un enfoque rehabilitador a uno asistencial, eximiendo al estudiante de las tareas que le cuestan.
B) Mantiene el modelo del déficit, porque sigue reconociendo que el estudiante presenta una dificultad de lectura.
C) Se desplaza del modelo del déficit al biopsicosocial: actúa sobre las barreras del aula sin rebajar el objetivo de aprendizaje.
D) Adopta un modelo puramente social que niega la existencia del trastorno específico del lenguaje.
Correcta: C. La educadora reconoce la condición (no la niega) pero interviene sobre las barreras del contexto (cómo se presentan los textos, qué apoyos hay) sin rebajar la meta: ese es el sello del enfoque biopsicosocial frente al del déficit. A describe lo contrario: eximir y asistir es justamente lo que la educadora no hace. B confunde "reconocer la dificultad" con "modelo del déficit": el biopsicosocial también reconoce la condición, pero no la ubica solo dentro de la persona. D exagera: el modelo social/biopsicosocial no niega la condición de salud, la cruza con el entorno.
Pregunta tipo ECEP
En un taller de formación, una educadora afirma: "según el modelo que adopta la OMS, el grado de discapacidad de un estudiante puede aumentar o disminuir según el entorno en que se encuentre". Un colega le pregunta en qué se fundamenta. ¿Cuál es la respuesta correcta?
A) En el enfoque biopsicosocial, que entiende la discapacidad como el resultado de la interacción entre la condición de la persona y las barreras o facilitadores del entorno.
B) En el modelo del déficit, que ubica la discapacidad como un atributo interno y estable de la persona, independiente del contexto.
C) En el enfoque homogeneizador, que clasifica a los estudiantes en categorías fijas según su diagnóstico clínico.
D) En el modelo médico-rehabilitador, que sostiene que la discapacidad solo cambia con tratamiento clínico individual.
Correcta: A. Que la discapacidad aumente o disminuya según el entorno es la idea central del enfoque biopsicosocial (el que adopta la OMS en la CIF): el funcionamiento surge de la interacción persona-contexto, y el entorno facilita o pone barreras. B y D describen el modelo del déficit/médico, que ubica la discapacidad como algo fijo dentro de la persona, justo lo contrario. C es el enfoque homogeneizador (categorizar), que no explica la variabilidad según el entorno.
1.1
La CIF (OMS) y la AAIDD: el funcionamiento como interacción
Desde cero
La CIF es la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, publicada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en 2001. Es la traducción técnica del modelo biopsicosocial: en vez de clasificar enfermedades, clasifica el funcionamiento de la persona como el resultado de la interacción entre varios componentes:
Condición de salud (el trastorno o la enfermedad de base).
Funciones y estructuras corporales (lo bio): cómo operan el cuerpo y la mente.
Actividad: lo que la persona puede hacer (leer, calcular, comunicarse).
Participación: su implicación en situaciones de la vida (estar y aprender con sus pares).
Factores contextuales: ambientales (el entorno: aula, familia, apoyos, actitudes) y personales (edad, intereses, motivación). Estos pueden ser facilitadores o barreras.
La idea central: la discapacidad no es un atributo fijo de la persona, sino lo que ocurre cuando una condición se encuentra con un entorno que pone barreras. Cambia el entorno y cambia el grado de discapacidad.
Figura 2. Los componentes de la CIF y sus interacciones: el funcionamiento resulta del cruce entre la condición de salud, la actividad, la participación y los factores contextuales.
¿Y la AAIDD?
La AAIDD (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo) aporta el mismo giro para la discapacidad intelectual: la define no por un puntaje fijo de CI, sino por el desajuste entre las capacidades de la persona y las exigencias de su entorno, y propone organizar la respuesta en torno a sistemas de apoyo de distinta intensidad. Su frase clave: lo que importa no es la etiqueta, sino qué apoyos necesita la persona y con qué intensidad para participar.
Los cuatro niveles de intensidad de apoyo (AAIDD)
La AAIDD no clasifica a la persona, sino al apoyo que requiere, según cuán intenso, frecuente y duradero sea. Son cuatro niveles, de menor a mayor intensidad. La prueba los pregunta por su nombre, así que conviene asociarlos a un ejemplo escolar concreto:
Nivel
Qué significa
Ejemplo escolar
Intermitente
Apoyo esporádico, solo cuando se necesita (en momentos puntuales o de transición), de corta duración.
Una ayuda extra antes de una prueba importante o al cambiar de curso.
Limitado
Apoyo constante por un tiempo acotado (no permanente), con un inicio y un fin previstos.
Un ajuste de horario o un acompañamiento diario durante algunos meses, hasta consolidar un aprendizaje.
Extenso
Apoyo regular (por ejemplo, diario) y sin límite de tiempo, en al menos algunos entornos.
Acompañamiento diario en lenguaje y autonomía durante todo el año, sostenido en el tiempo.
Generalizado
Apoyo constante, de alta intensidad y en todos los entornos, a lo largo de la vida.
Apoyo permanente en la mayoría de las actividades, a lo largo de toda la trayectoria.
La palabra que lo resume todo: apoyos
Tanto la CIF como la AAIDD reemplazan la pregunta "¿cuán grave es el déficit?" por "¿qué apoyos necesita esta persona y con qué intensidad?". Por eso la normativa chilena habla de necesidades de apoyo y no de "alumnos deficitarios". El apoyo correcto puede reducir o eliminar la situación de discapacidad.
Auto-chequeo Según la CIF, ¿la discapacidad es un atributo fijo de la persona o el resultado de una interacción?
El resultado de una interacción entre la condición de salud y los factores contextuales (ambientales y personales). Si el entorno facilita (apoyos, accesibilidad), la situación de discapacidad disminuye; si pone barreras, aumenta.
Pregunta tipo ECEP
Un equipo de aula analiza el caso de Martina, una estudiante con discapacidad intelectual, y discute cómo describir su situación en el informe. ¿Cuál de las siguientes formulaciones es la más coherente con el enfoque de la CIF y la AAIDD?
A) Martina presenta una discapacidad intelectual leve y requiere apoyos intermitentes en comprensión lectora y manejo del dinero para participar en las actividades de su curso.
B) Martina tiene un coeficiente intelectual bajo el promedio, lo que le impedirá alcanzar los objetivos del curso durante el año escolar.
C) Martina padece un déficit cognitivo que debe ser corregido mediante terapia individual antes de integrarse al trabajo de aula.
D) Martina es una niña deficitaria cuyo diagnóstico determina por sí solo el nivel de logro que podrá alcanzar.
Correcta: A. Describe a la persona en términos de necesidades de apoyo y su intensidad ("apoyos intermitentes") orientadas a la participación, exactamente el lenguaje de la CIF y la AAIDD. B reduce a la persona a un puntaje de CI y deriva de ahí un pronóstico fijo, justo lo que estos marcos rechazan. C es modelo del déficit puro (corregir antes de integrar). D etiqueta ("deficitaria") y hace del diagnóstico un destino, contrario a la idea de que el entorno y los apoyos modifican el funcionamiento.
Pregunta tipo ECEP
Un equipo de aula resuelve, para un estudiante con discapacidad intelectual, que durante los próximos tres meses recibirá un ajuste de horario y un acompañamiento diario para afianzar su autonomía en una rutina específica; pasado ese período, se evaluará si el apoyo continúa. Según la clasificación de la AAIDD, ¿qué nivel de intensidad de apoyo describe esta medida?
A) Intermitente, porque se entrega solo en momentos puntuales y de transición.
B) Limitado, porque es un apoyo constante pero por un período de tiempo acotado y definido.
C) Extenso, porque se entrega de forma diaria y regular en el entorno escolar.
D) Generalizado, porque acompaña a la persona en todos sus entornos a lo largo de la vida.
Correcta: B. El apoyo es constante (diario) pero por un tiempo acotado ("tres meses", luego se reevalúa): ese inicio y fin previstos definen el nivel Limitado. A falla porque no es esporádico ni puntual, sino sostenido cada día. C (Extenso) exige apoyo regular pero sin límite de tiempo, y aquí sí hay un plazo. D (Generalizado) sería un apoyo de alta intensidad en todos los entornos y de por vida, muy lejos de un ajuste acotado a una rutina por tres meses. La clave que distingue B de C es el tiempo acotado.
1.1
Enfoque ecológico funcional y los factores que influyen en el aprendizaje
Desde cero
El enfoque ecológico funcional mira al estudiante dentro de sus contextos reales (el aula, la familia, la comunidad) y prioriza aprendizajes funcionales: los que le sirven para vivir, participar y ser más autónomo en esos contextos, ahora y en el futuro. "Ecológico" porque considera los distintos ambientes en que la persona actúa; "funcional" porque pregunta "¿para qué le sirve este aprendizaje en su vida?". No enseña contenidos descontextualizados, sino habilidades que se usan de verdad (leer un letrero, manejar dinero, comunicar una necesidad, usar el transporte).
Los factores que influyen en el aprendizaje
El temario pide reconocer que el aprendizaje y la dificultad no dependen de una sola causa: confluyen varios factores. La intervención eficaz los considera todos, no solo lo cognitivo.
El miedo a equivocarse frena la participación, aunque el contenido se entienda.
Social
Relación con pares y docentes, pertenencia, clima de aula.
Sentirse parte del grupo sostiene el esfuerzo; el aislamiento lo erosiona.
Ambiental / contextual
Familia, recursos, accesibilidad, organización del aula.
Un aula sin apoyos visuales pone una barrera a quien necesita pistas no verbales.
Mirada ecológica en acción
Para un estudiante de un curso de baja visión, la meta funcional no es "memorizar las partes de la planta", sino que pueda desplazarse, orientarse y participar en la huerta escolar usando el tacto y las referencias del espacio. Se enseña lo que se usa en su contexto, en su contexto. Eso es ecológico (en su ambiente real) y funcional (le sirve para la vida).
El error del docente novato
Atribuir toda la dificultad a una sola causa, casi siempre la cognitiva ("no aprende porque le cuesta"), e intervenir solo ahí. Muchos atascos son afectivos (ansiedad, baja autoestima académica) o ambientales (una barrera del aula). Diagnosticar mirando un solo factor lleva a intervenciones que no tocan la causa real.
Pregunta tipo ECEP
Diego, de 4° básico, domina los contenidos cuando trabaja solo con la educadora, pero en el aula común no participa, se bloquea ante las pruebas y dice que "es malo para todo". El equipo de aula quiere intervenir sobre la causa más probable de su bajo desempeño. ¿Cuál es la lectura más pertinente de la situación?
A) El factor afectivo es central: la ansiedad y la baja autoestima académica bloquean su desempeño, aunque maneje los contenidos, y deben abordarse.
B) El factor decisivo es cognitivo: Diego no ha consolidado los contenidos, por lo que hay que repetirlos hasta que los domine.
C) El factor ambiental lo explica todo: basta con cambiarlo de sala para que su rendimiento mejore de inmediato.
D) No hay una dificultad real, porque con la educadora trabaja bien; solo necesita esforzarse más en las evaluaciones.
Correcta: A. Diego maneja los contenidos (rinde con la educadora), así que el atasco no es cognitivo: lo delatan las marcas afectivas (se bloquea ante las pruebas, "soy malo para todo"). El enfoque ecológico obliga a leer todos los factores y aquí el afectivo es el central. B insiste en lo cognitivo, que los datos descartan. C simplifica ("basta cambiarlo de sala") y promete un efecto inmediato sin abordar la emoción. D niega la dificultad y la reduce a "falta de esfuerzo", ignorando la señal afectiva.
1.1
Evolución de la Educación Especial: del déficit a la inclusión
Desde cero
La Educación Especial no siempre fue inclusiva. Recorrió un camino de varias etapas, cada una con una mirada distinta sobre la diferencia. La prueba pide reconocer en qué etapa se ubica una práctica o una idea:
Enfoque homogeneizador / del déficit: la escuela espera estudiantes "iguales"; quien se aparta de la norma es separado. Surgen las escuelas especiales segregadas, organizadas por categorías de diagnóstico (escuela para sordos, para discapacidad intelectual, etc.). El estudiante "diferente" se educa aparte.
Normalización e integración: a partir de los años 70-80 se busca que las personas con discapacidad accedan a condiciones lo más "normales" posible. Aparece la integración escolar: el estudiante entra a la escuela regular, pero debe adaptarse él a la escuela (la escuela no cambia su estructura; se le dan apoyos para que "encaje").
Inclusión educativa: el giro actual. Ya no es el estudiante quien debe adaptarse: es la escuela la que se transforma para acoger la diversidad de todos. Se habla de barreras al aprendizaje y a la participación, de diseño universal y de pertenencia. Todos aprenden juntos; la diferencia es lo normal.
Figura 3. Evolución de la Educación Especial: de segregar (escuelas especiales por categoría) a integrar (el estudiante se adapta) y a incluir (la escuela se transforma para todos).
Integración ≠ inclusión
Es la distinción que más cae. En la integración, el estudiante con discapacidad entra a la escuela regular pero debe adaptarse a una escuela que no cambia: se lo "integra" con apoyos para que encaje en lo que ya existe. En la inclusión, es la escuela la que se rediseña (currículum, evaluación, cultura) para que todos pertenezcan desde el inicio. Pista de prueba: si la frase pone la carga de adaptarse en el estudiante, es integración; si la pone en la escuela y el sistema, es inclusión.
Auto-chequeo Una escuela recibe a un estudiante con discapacidad y le entrega apoyos para que "se ponga al día con el resto", pero no modifica sus prácticas de aula ni su currículum. ¿Es integración o inclusión?
Integración. La carga de adaptarse recae en el estudiante (debe "ponerse al día") y la escuela no se transforma. La inclusión sería rediseñar las prácticas y el currículum para que todos pertenezcan, sin pedirle al estudiante que encaje en lo existente.
Pregunta tipo ECEP
En una jornada de reflexión, dos escuelas describen su trabajo. La escuela A dice: "recibimos a los estudiantes con NEE y les damos refuerzo en una sala aparte para que alcancen a los demás". La escuela B dice: "rediseñamos nuestras clases con diseño universal para que toda la diversidad de estudiantes aprenda en la misma aula". ¿Qué afirmación describe correctamente el enfoque de cada escuela?
A) Ambas escuelas practican la inclusión, porque las dos reciben a estudiantes con necesidades educativas especiales.
B) La escuela A practica la inclusión y la escuela B la integración, porque B mantiene a los estudiantes en la misma sala.
C) La escuela A se sitúa en la integración (el estudiante se adapta con apoyos aparte) y la B en la inclusión (la escuela se transforma para todos).
D) La escuela A representa el enfoque homogeneizador puro, porque cualquier refuerzo equivale a segregar al estudiante de por vida.
Correcta: C. La escuela A pone la carga en el estudiante ("para que alcancen a los demás") con apoyo en sala aparte: eso es integración. La escuela B rediseña sus clases (diseño universal) para que todos aprendan juntos: eso es inclusión. A confunde "recibir estudiantes con NEE" con inclusión: recibir no basta, importa si la escuela se transforma. B invierte los conceptos. D exagera: ofrecer un refuerzo no es, por sí solo, el enfoque homogeneizador "de por vida"; el rasgo de A es la lógica de integración, no la segregación total.
1.1
Conceptos centrales actuales: barreras, NEE, apoyos y diversificación
Desde cero
El vocabulario de la inclusión es preciso y la prueba lo usa con rigor. Hay que distinguir cada término:
Barreras al aprendizaje y a la participación (BAP): los obstáculos que el contexto pone a un estudiante para aprender y participar. Pueden ser de acceso (físicas, comunicacionales), curriculares (cómo se enseña y evalúa) o actitudinales (bajas expectativas, prejuicios). La clave: la barrera está en el contexto, no en el estudiante.
Necesidades educativas especiales (NEE): los apoyos y ayudas extraordinarias que un estudiante requiere para progresar en su aprendizaje. Se clasifican en transitorias (apoyo por un período: por ejemplo, una dificultad específica del aprendizaje, un trastorno de lenguaje) y permanentes (apoyo durante toda la trayectoria: por ejemplo, discapacidad intelectual, sensorial o múltiple).
Necesidades de apoyo: el concepto más actual, que mira no la etiqueta sino qué ayuda concreta y con qué intensidad necesita la persona para participar.
Estrategias diversificadas: variar de antemano las formas de enseñar, representar y evaluar para que más estudiantes accedan sin necesidad de una adaptación individual.
Adecuaciones curriculares: los ajustes a cómo se accede al currículum o a los objetivos mismos, para un estudiante que lo requiere (se detallan en el Decreto 83).
Inclusión educativa: el principio que articula todo: todos los estudiantes aprenden juntos, se remueven las barreras y se valora la diversidad.
NEE transitorias vs. permanentes
NEE transitorias
NEE permanentes
Duración del apoyo
Por un período acotado de la trayectoria.
Durante toda (o casi toda) la trayectoria.
Ejemplos típicos
Dificultad específica del aprendizaje (DEA), trastorno específico del lenguaje, déficit atencional, funcionamiento intelectual limítrofe.
Anual, para confirmar si el apoyo sigue siendo necesario.
Según corresponda; el apoyo se sostiene en el tiempo.
"Barrera" no es sinónimo de "dificultad del estudiante"
El error más fino: usar "barrera" para nombrar lo que le pasa al estudiante ("su barrera es el trastorno del lenguaje"). No. La barrera está en el contexto: instrucciones orales largas y sin apoyo visual, consignas con vocabulario poco accesible, evaluaciones que solo miden la respuesta oral o escrita extensa, expectativas bajas. El trastorno específico del lenguaje es una característica del estudiante; la barrera es el aula que no se ajusta a ella. Por eso se remueven barreras, no estudiantes.
Auto-chequeo Un estudiante con trastorno específico del lenguaje recibe apoyo del PIE durante 2° y 3° básico, y se reevalúa cada año. ¿Su NEE es transitoria o permanente?
Transitoria. El trastorno específico del lenguaje es el caso típico de NEE transitoria: el apoyo se brinda por un período de la trayectoria y se reevalúa anualmente para confirmar si sigue siendo necesario. Las permanentes (discapacidad intelectual, sensorial, TEA) sostienen el apoyo a lo largo de toda la trayectoria.
Pregunta tipo ECEP
Una educadora diferencial observa que Tomás, con trastorno específico del lenguaje, "no rinde" en las pruebas de Ciencias, que tienen enunciados largos, de sintaxis compleja y vocabulario poco familiar. Al revisar la situación, concluye que el problema no es el conocimiento de ciencias de Tomás, sino el formato de la evaluación. ¿Cómo se denomina correctamente lo que la educadora identificó?
A) Una necesidad educativa especial permanente, porque el trastorno del lenguaje acompañará a Tomás toda su vida escolar.
B) Una barrera al aprendizaje y a la participación, ubicada en el formato de la evaluación y no en el estudiante.
C) Un déficit cognitivo de Tomás que debe ser tratado antes de que pueda rendir las pruebas de Ciencias.
D) Una adecuación curricular de los objetivos de aprendizaje del subsector de Ciencias Naturales.
Correcta: B. Lo que identifica la educadora está en el contexto (los enunciados largos, de sintaxis compleja y vocabulario poco familiar), no en Tomás: eso es una barrera al aprendizaje y a la participación. A nombra mal la NEE: el trastorno específico del lenguaje es transitorio, no permanente, y además la pregunta es por la barrera, no por la NEE. C regresa al modelo del déficit (un "déficit que tratar"). D confunde el diagnóstico de la barrera con la solución: ajustar la evaluación sería una adecuación de acceso, no de los objetivos, y la pregunta pide nombrar lo identificado, no la medida.
Pregunta tipo ECEP
Un equipo PIE revisa la nómina de estudiantes con apoyo. Tiene cuatro casos: Ana, con discapacidad intelectual; Luis, con trastorno específico del lenguaje; Camila, con discapacidad auditiva; y Pedro, con trastorno del espectro autista. Deben distinguir cuáles corresponden a una NEE transitoria. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es correcta?
A) Ana y Camila presentan NEE transitorias, porque con los apoyos adecuados superarán su condición en pocos años.
B) Los cuatro presentan NEE permanentes, porque todos están dentro de un Programa de Integración Escolar.
C) Pedro presenta una NEE transitoria, ya que el trastorno del espectro autista se reevalúa y da de alta cada año escolar.
D) Luis presenta una NEE transitoria; Ana, Camila y Pedro presentan NEE permanentes que requieren apoyo a lo largo de la trayectoria.
Correcta: D. El trastorno específico del lenguaje de Luis es una NEE transitoria (apoyo por un período, con reevaluación), mientras que la discapacidad intelectual (Ana), la discapacidad auditiva (Camila) y el trastorno del espectro autista (Pedro) son NEE permanentes: el apoyo se sostiene en la trayectoria. A clasifica mal la discapacidad intelectual y auditiva (son permanentes) y supone que "se superan". B confunde "estar en PIE" con "ser permanente": el PIE atiende ambos tipos. C es falso: el TEA no se "da de alta" como una NEE transitoria.
Pregunta tipo ECEP
A un curso con PIE ingresa Amaru, un estudiante de pueblo originario y hogar bilingüe, con TEL. Una docente sugiere "corregirle el habla para que use solo el castellano estándar, así superará su trastorno". El equipo de aula discute la propuesta a la luz del enfoque inclusivo y del valor de la multiculturalidad. ¿Cuál es la decisión más coherente con ese enfoque?
A) Apoyar el desarrollo del lenguaje de Amaru valorando su lengua y cultura de origen como un recurso, sin confundir la variación lingüística cultural con el trastorno del lenguaje.
B) Concentrar todo el apoyo en eliminar las marcas de su lengua materna, porque son la causa principal de su TEL.
C) Eximir a Amaru de las clases de Lenguaje hasta que domine el castellano estándar, para no exponerlo.
D) Tratar la diversidad cultural como un obstáculo que la escuela debe neutralizar para que el estudiante "encaje".
Correcta: A. El enfoque inclusivo entiende la multiculturalidad como un valor y un recurso, no como un déficit: hay que apoyar el lenguaje sin confundir la variación lingüística propia de su cultura con el trastorno, que es un cuadro distinto. B confunde la lengua materna con la causa del TEL y busca "borrarla", error de fondo. C segrega y rebaja la participación, contrario a la inclusión. D trata la diversidad como problema a neutralizar, justo la mirada que el enfoque rechaza.
Subdominio 1.2 · Normativa de la Educación Especial
Qué dice la ley y cómo se aplica en el aula
La normativa chilena traduce el enfoque biopsicosocial e inclusivo en reglas concretas: quién ingresa a un Programa de Integración Escolar y cómo se le evalúa (Decreto 170), qué adecuaciones se pueden hacer al currículum y cómo diversificar con DUA (Decreto 83), y cómo evaluar y calificar de forma inclusiva (Decreto 67). La prueba te da un caso de aula y te pide reconocer qué norma o procedimiento aplica. Aquí van los textos legales con su número y su sentido, sin confusiones.
1.2
El marco normativo: de la Convención de la ONU a los decretos chilenos
Desde cero
La inclusión se sostiene en una cadena de normas, de lo internacional a lo escolar. Cada una aporta algo distinto:
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006): tratado internacional que establece el derecho a una educación inclusiva en todos los niveles. Chile la ratificó. Aporta el enfoque de derechos y el principio de no discriminación.
Ley General de Educación (LGE, Ley 20.370): ley marco del sistema escolar chileno. Reconoce la diversidad y la integración como principios y garantiza el derecho a la educación de todos.
Ley 20.422 (2010): establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de las personas con discapacidad. Consagra la accesibilidad universal y el derecho a la educación en el sistema regular con los apoyos necesarios.
Decreto Supremo 170 (2009): fija los requisitos, instrumentos y procedimientos para diagnosticar a los estudiantes con NEE y entregarles subvención (regula los PIE).
Ley de Inclusión Escolar (Ley 20.845, 2015): elimina el lucro, la selección y el copago en establecimientos con aporte estatal; obliga a que las escuelas no puedan rechazar a estudiantes por su rendimiento o condición. Fortalece la inclusión como deber del sistema.
Decreto Exento 83 (2015): aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular y promueve la diversificación de la enseñanza (con el enfoque DUA) para Educación Parvularia y Básica.
Decreto 67 (2018): regula la evaluación, calificación y promoción escolar con enfoque formativo e inclusivo (deroga los antiguos decretos de evaluación).
Política Nacional de Convivencia Escolar: orienta una convivencia inclusiva, respetuosa de la diversidad, como condición para el aprendizaje de todos.
Figura 4. Mapa de la normativa de la inclusión en tres niveles: internacional (Convención ONU), nacional (leyes) y escolar (decretos 170, 83 y 67).
En la ECEP
La prueba rara vez pide "¿de qué año es el decreto?". Pide qué norma regula una situación: si el caso habla de diagnosticar e ingresar a PIE → Decreto 170; si habla de adecuar el currículum o diversificar con DUA → Decreto 83; si habla de evaluar, calificar o promover → Decreto 67; si habla de no poder rechazar/seleccionar a un estudiante → Ley de Inclusión 20.845. Memoriza el para qué de cada uno, no la fecha.
Auto-chequeo Un apoderado denuncia que una escuela subvencionada quiso rechazar la matrícula de su hijo por su diagnóstico. ¿Qué ley protege directamente al estudiante en este caso?
La Ley de Inclusión Escolar (20.845, 2015), que prohíbe la selección y el rechazo de estudiantes por su rendimiento o condición en establecimientos con aporte estatal. La escuela no puede negar la matrícula por el diagnóstico.
Pregunta tipo ECEP
El equipo directivo necesita decidir qué normativa consultar para resolver tres situaciones: (1) cómo diagnosticar a un estudiante con sospecha de NEE para que ingrese al PIE, (2) cómo ajustar el currículum para un estudiante con discapacidad intelectual y (3) cómo calificar de forma inclusiva. ¿Qué emparejamiento es el correcto?
A) Diagnóstico para PIE → Decreto 83; ajuste curricular → Decreto 67; calificación → Decreto 170.
B) Diagnóstico para PIE → Decreto 170; ajuste curricular → Decreto 83; calificación → Decreto 67.
C) Diagnóstico para PIE → Decreto 67; ajuste curricular → Decreto 170; calificación → Decreto 83.
D) Las tres situaciones se resuelven con el Decreto 170, porque regula todo lo relativo a las necesidades educativas especiales.
Correcta: B. Cada decreto tiene su ámbito: 170 = diagnóstico e ingreso a PIE; 83 = adecuaciones curriculares y diversificación; 67 = evaluación, calificación y promoción. A y C intercambian los decretos. D sobre-extiende el 170: no regula ni las adecuaciones curriculares (eso es el 83) ni la calificación (eso es el 67).
1.2
Decreto 170/09: diagnóstico, ingreso y apoyos en el PIE
Desde cero
El Decreto Supremo 170 de 2009 es la "puerta de entrada" técnica al apoyo. Define quién tiene NEE, cómo se diagnostica y qué apoyos recibe dentro de un Programa de Integración Escolar (PIE). Sus reglas clave:
Evaluación diagnóstica integral e interdisciplinaria: no la hace una sola persona ni con un solo test. Participan los profesionales pertinentes (educador/a diferencial, psicólogo/a, fonoaudiólogo/a, médico, según el caso) y se considera información de la familia, del docente y del contexto. Debe ser individual (caso a caso) y mirar a la persona en su entorno, no solo aplicarle una prueba.
Criterios y procedimientos definidos: el decreto establece qué se requiere para diagnosticar cada NEE (transitoria o permanente) y qué profesional puede hacerlo. Evita los diagnósticos arbitrarios.
Reevaluación: las NEE transitorias se reevalúan cada año para confirmar si el apoyo sigue siendo necesario (no se "etiqueta para siempre").
Consentimiento de la familia y registro en formularios oficiales: nada se hace a espaldas del apoderado.
Subvención de educación especial: el diagnóstico habilita recursos para los apoyos (horas de profesionales, materiales).
Figura 5. El procedimiento del Decreto 170: de la detección a la evaluación diagnóstica integral, el ingreso al PIE y la reevaluación anual.
Los documentos oficiales del proceso
El Decreto 170 no se queda en "llenar formularios": exige registros oficiales con nombre propio, y la prueba pregunta cuál corresponde a cada momento. Los principales:
Documento
Para qué sirve
Formulario Único de Ingreso (FU)
Registra el ingreso del estudiante al PIE: reúne los antecedentes y los resultados de la evaluación diagnóstica integral que confirman la NEE y habilitan los apoyos.
Formulario de evaluación y reevaluación
Documenta la reevaluación (anual en las NEE transitorias) para confirmar si el apoyo sigue siendo necesario o el estudiante puede egresar.
Informe a la familia
Comunica a los apoderados, en lenguaje claro, los resultados y las decisiones, y registra su consentimiento.
Anamnesis y registros del equipo
Recogen la historia del desarrollo y la mirada de cada profesional, que se integran al diagnóstico.
"Integral" no es un solo test
El error clásico es creer que diagnosticar = aplicar una prueba estandarizada y poner una etiqueta. El Decreto 170 exige una evaluación integral, interdisciplinaria e individual: cruza varios profesionales, la voz de la familia y el docente, y la observación en el contexto. Un solo test, sin contexto ni equipo, no cumple el decreto.
Auto-chequeo Según el Decreto 170, ¿basta con que la educadora diferencial aplique un test para diagnosticar una NEE?
No. El decreto exige una evaluación diagnóstica integral, interdisciplinaria e individual: participan los profesionales pertinentes según la NEE, se considera a la familia y al docente, y se observa en el contexto. Un solo test, aislado, no cumple el procedimiento.
Pregunta tipo ECEP
En una escuela, la profesora jefe detecta que Sofía, de 2° básico, podría presentar un trastorno específico del lenguaje y la deriva al equipo PIE. ¿Cuál de los siguientes procedimientos es el que exige el Decreto 170 para su evaluación diagnóstica?
A) Aplicarle de inmediato un único test estandarizado de lenguaje y, según el puntaje, ingresarla o no al programa.
B) Esperar a fin de año para ver si Sofía mejora sola antes de iniciar cualquier evaluación o apoyo.
C) Adecuar de inmediato los objetivos de aprendizaje de Sofía sin necesidad de una evaluación diagnóstica previa.
D) Realizar una evaluación integral e interdisciplinaria, con los profesionales pertinentes, la información de la docente y de la familia, y su consentimiento.
Correcta: D. El Decreto 170 exige una evaluación integral, interdisciplinaria e individual, con los profesionales pertinentes, la voz de la docente y la familia, y su consentimiento. A reduce el diagnóstico a un solo test con puntaje de corte, lo que el decreto no permite. B posterga el apoyo sin fundamento (no diagnostica). C se salta el paso obligatorio: las adecuaciones (Decreto 83) vienen después de una evaluación, no en su lugar.
Pregunta tipo ECEP
Concluida la evaluación diagnóstica integral, el equipo PIE debe formalizar el ingreso de un estudiante con TEL al programa, reuniendo los antecedentes y los resultados que confirman su NEE para habilitar los apoyos y la subvención. ¿En qué documento oficial del Decreto 170 se registra esto?
A) En el Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI).
B) En el Formulario Único de Ingreso, que reúne los antecedentes y resultados de la evaluación diagnóstica para formalizar el ingreso al PIE.
C) En el libro de clases, en la hoja de observaciones del estudiante.
D) En el acta de calificaciones del Decreto 67.
Correcta: B. El Formulario Único de Ingreso es el documento del Decreto 170 que reúne los antecedentes y resultados de la evaluación diagnóstica integral para formalizar el ingreso al PIE. A es el documento de las adecuaciones de objetivos (Decreto 83), no del ingreso. C y D son registros de otra naturaleza (observaciones y calificaciones), ajenos al ingreso al programa.
1.2
Decreto 83/15: adecuaciones, diversificación y DUA
Desde cero
El Decreto Exento 83 de 2015 responde a la pregunta "¿cómo ajustamos el currículum para que todos aprendan?". Trae dos ideas grandes:
Diversificación de la enseñanza (con DUA): el primer recurso, antes que cualquier adecuación individual. Consiste en planificar de antemano una enseñanza variada para que la mayor cantidad de estudiantes acceda sin necesidad de ajustes individuales. Su marco es el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Adecuaciones curriculares: los ajustes individuales que se hacen cuando la diversificación no basta para un estudiante. Son de dos tipos, que nunca hay que confundir:
Adecuaciones de acceso: cambian cómo el estudiante accede al aprendizaje y lo demuestra, sin tocar el objetivo. Ejemplos: dar más tiempo, leer la prueba en voz alta, usar material en braille, permitir responder oralmente, ampliar la letra. El estudiante aprende lo mismo, por otra vía.
Adecuaciones en los objetivos de aprendizaje: modifican qué aprende: priorizar, graduar, enriquecer o, como último recurso, reemplazar o eliminar un objetivo. Cambian la meta misma. Son excepcionales y se documentan en un Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI).
PACI y PAI: dos nombres que conviene tener claros
La prueba usa indistintamente dos siglas y conviene no marearse. El PACI (Plan de Adecuación Curricular Individual) es el documento que recoge específicamente las adecuaciones curriculares (de acceso y de objetivos) de un estudiante, según el Decreto 83. El PAI (Plan de Apoyo Individual) es el documento más amplio que organiza todos los apoyos del estudiante en el PIE (incluye las adecuaciones, pero también los apoyos del equipo, las metas y las acciones de los profesionales). En la práctica de la ECEP, cuando se habla de "el plan individual del estudiante" suele aparecer como PAI; ambos planifican los apoyos de ese estudiante de forma individual, y se construyen con la familia y el equipo.
Figura 6. Las dos adecuaciones del Decreto 83: de acceso (cambian el cómo, mismo objetivo) y de los objetivos de aprendizaje (cambian el qué, la meta).
El DUA: enseñar para la diversidad desde el diseño
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) planifica la clase para la diversidad desde el inicio, no como un parche posterior. Ofrece múltiples opciones en tres principios:
Principio del DUA
Responde a…
En el aula
Múltiples formas de representación (el qué)
¿Cómo presento la información?
El mismo contenido en texto, audio, imagen, video, esquema.
Múltiples formas de acción y expresión (el cómo)
¿Cómo demuestra lo aprendido?
Que el estudiante responda por escrito, oral, con una maqueta o un dibujo.
Múltiples formas de implicación / motivación (el porqué)
¿Cómo lo engancho y sostengo?
Dar opciones, contextos significativos, metas alcanzables, autorregulación.
Figura 7. Los tres principios del DUA: representación (el qué), acción y expresión (el cómo) e implicación (el porqué).
Los criterios oficiales de adecuación, uno por uno
El Decreto 83 no solo distingue "acceso" de "objetivos": nombra criterios específicos dentro de cada uno, y la prueba los pregunta por su nombre oficial. Conviene tenerlos memorizados con un ejemplo, porque varios ítems piden identificar exactamente cuál se está aplicando.
Adecuaciones de ACCESO (cambian el cómo, mantienen el objetivo)
Criterio
En qué consiste
Ejemplo
Presentación de la información
Ofrecer el contenido y las instrucciones en formatos alternativos (visual, auditivo, táctil) y por más de un canal.
Dar la consigna también con pictogramas y leída en voz alta; material en braille o ampliado.
Formas de respuesta
Permitir que el estudiante demuestre lo aprendido por vías distintas a la habitual.
Responder oralmente, señalando, con apoyo de imágenes o con una grabación, en vez de solo por escrito.
Entorno
Ajustar las condiciones físicas y de ubicación del lugar de trabajo.
Sentarlo cerca del docente, reducir ruido y distractores, mejorar la iluminación.
Organización del tiempo y el horario
Modificar la distribución y duración de las tareas, sin tocar la meta.
Dar más tiempo, fraccionar la prueba en sesiones, ubicar lo más exigente en su mejor hora.
Adecuaciones en los OBJETIVOS DE APRENDIZAJE (cambian el qué, la meta)
Criterio
En qué consiste
Ejemplo
Graduación del nivel de complejidad
Ajustar el nivel de dificultad del objetivo a las posibilidades actuales del estudiante (un escalón antes o después).
Antes de operar con fracciones, trabajar la comprensión de mitades y cuartos.
Priorización de OA y contenidos
Seleccionar y poner el foco en los aprendizajes nucleares e imprescindibles, dejando los secundarios en segundo plano.
Priorizar la comprensión lectora por sobre la memorización de fechas.
Temporalización
Asignar un tiempo distinto (más extenso) para lograr el objetivo, distribuyéndolo en el año o en varios años.
Trabajar un OA de 1° básico a lo largo de dos semestres en vez de uno.
Enriquecimiento del currículum
Profundizar o ampliar un objetivo, sumando aprendizajes complementarios (útil también para estudiantes con altas capacidades).
Incorporar un proyecto de investigación adicional sobre el tema.
Eliminación de aprendizajes
Último recurso, excepcional: suprimir un OA solo cuando, pese a todo lo anterior, es inalcanzable o no pertinente, y no es prerrequisito de otros.
Eliminar un objetivo que depende de una habilidad que el estudiante no podrá desarrollar este año.
Acceso vs. objetivos: el error que más se cobra
Es la distinción que más cae del Decreto 83. Adecuación de acceso = cambio el camino, el objetivo es el mismo (leer la prueba en voz alta, dar más tiempo: el estudiante aprende lo mismo). Adecuación de los objetivos = cambio la meta (priorizo, gradúo o reemplazo el OA). Si una medida deja intacto el aprendizaje esperado y solo cambia el formato o el tiempo, es de acceso; si modifica lo que el estudiante debe lograr, es de objetivos. Y siempre se prueba primero diversificar (DUA) antes de adecuar individualmente.
Auto-chequeo A un estudiante con baja visión se le entrega la prueba con letra ampliada y más tiempo, pero responde el mismo contenido que el resto. ¿Qué tipo de adecuación es?
De acceso. Cambia el cómo accede y demuestra (letra ampliada, más tiempo) pero el objetivo de aprendizaje es el mismo. No se modifica la meta, solo la vía: por eso no es una adecuación de los objetivos.
Pregunta tipo ECEP
Una docente de 5° básico planifica una clase de Historia. Decide presentar el contenido en un texto, un mapa y un video corto, y permitir que los estudiantes demuestren lo aprendido con un escrito, una exposición oral o un afiche. Aún no ha hecho ninguna adecuación individual. ¿Qué describe mejor lo que está aplicando esta docente?
A) Una adecuación curricular de los objetivos de aprendizaje, porque ofrece distintas metas a cada estudiante.
B) Una adecuación de acceso individual para un estudiante con NEE permanente registrado en su PACI.
C) La diversificación de la enseñanza basada en el DUA, ofreciendo varias formas de representar el contenido y de expresarlo.
D) Una medida de la Ley de Inclusión que obliga a usar tres formatos distintos en toda evaluación escrita.
Correcta: C. La docente planifica de antemano múltiples formas de representar (texto, mapa, video) y de expresar (escrito, oral, afiche), sin ajustes individuales: eso es diversificación con DUA. A se equivoca: no cambia las metas (el objetivo es común), solo las vías. B describe una adecuación individual en un PACI, que aquí no existe (es para todo el curso, no para un estudiante). D inventa una obligación que la Ley de Inclusión no establece en esos términos.
Pregunta tipo ECEP
Benjamín, con discapacidad intelectual, está en 6° básico. Tras agotar la diversificación y los apoyos de acceso, el equipo de aula concluye que, en Matemática, no logrará el objetivo de operar con fracciones, pero sí puede trabajar la comprensión de mitades y cuartos en contextos cotidianos. Acuerdan priorizar y graduar ese objetivo en su PACI. ¿Qué tipo de adecuación están aplicando?
A) Una adecuación de acceso, porque solo cambia la forma en que Benjamín demuestra el mismo objetivo del curso.
B) Una adecuación en los objetivos de aprendizaje, porque modifican y gradúan la meta que Benjamín debe alcanzar.
C) Una diversificación de la enseñanza, porque la medida se aplica a todo el curso por igual.
D) Una medida del Decreto 67, porque se relaciona con la calificación final de Benjamín en la asignatura.
Correcta: B. El equipo cambia la meta (de "operar con fracciones" a "comprender mitades y cuartos"), priorizando y graduando el objetivo en un PACI: es una adecuación en los objetivos de aprendizaje, y se hace tras agotar la diversificación y el acceso. A lo confunde con acceso: aquí el objetivo sí cambia, no solo el formato. C falla: la medida es individual (para Benjamín), no para todo el curso. D traslada al decreto equivocado: las adecuaciones curriculares son del Decreto 83, no del 67.
Pregunta tipo ECEP
Para un estudiante con TEL mixto, el equipo de aula decide que en las evaluaciones las instrucciones se le presenten con apoyo de pictogramas y leídas en voz alta, manteniendo el mismo objetivo y contenido que el resto del curso. Según el Decreto 83, ¿qué criterio de adecuación de acceso están aplicando?
A) Organización del tiempo y el horario, porque ajustan cuándo y por cuánto tiempo rinde la evaluación.
B) Presentación de la información, porque entregan el contenido y las instrucciones en formatos alternativos (visual y auditivo).
C) Formas de respuesta, porque cambian la manera en que el estudiante demuestra lo aprendido.
D) Graduación del nivel de complejidad, porque hacen más sencilla la evaluación para el estudiante.
Correcta: B. Entregar la consigna con pictogramas y en voz alta es ofrecer la información en formatos alternativos: ese es el criterio de Presentación de la información (acceso). A (organización del tiempo) tocaría la duración o el horario, no el formato. C (formas de respuesta) sería cambiar cómo responde el estudiante, no cómo recibe la consigna. D es un criterio de objetivos, y aquí el objetivo no cambia: solo el modo de presentar la información.
Pregunta tipo ECEP
Tras agotar la diversificación y el acceso, el equipo concluye que una estudiante de 3° básico necesitará el doble de tiempo (dos semestres en vez de uno) para alcanzar un mismo objetivo de aprendizaje del nivel, que se mantiene sin cambios en su dificultad. ¿Qué criterio de adecuación en los objetivos describe mejor esta decisión?
A) Priorización de OA y contenidos, porque selecciona los aprendizajes nucleares.
B) Eliminación de aprendizajes, porque deja fuera parte del objetivo del nivel.
C) Temporalización, porque asigna un tiempo distinto y más extenso para lograr el mismo objetivo.
D) Enriquecimiento del currículum, porque profundiza el objetivo con aprendizajes complementarios.
Correcta: C. Se mantiene el mismo objetivo y su dificultad, pero se le asigna más tiempo (dos semestres): eso es Temporalización. A (priorización) seleccionaría qué OA son nucleares, no es el caso. B (eliminación) suprimiría el objetivo, y aquí se conserva. D (enriquecimiento) ampliaría con contenidos extra, lo contrario de lo descrito. Ojo: no es Graduación, porque la dificultad no cambia, solo el tiempo.
1.2
Actores en el aula: equipo de aula, equipo interdisciplinario y trabajo colaborativo
Desde cero
La inclusión no la sostiene una persona sola: la sostiene un trabajo colaborativo entre varios actores. Hay que distinguir dos agrupaciones:
Equipo de aula: quienes trabajan juntos en la sala, principalmente el docente de la asignatura y el educador/a diferencial (y, cuando corresponde, asistentes o intérpretes). Co-planifican, co-enseñan y co-evalúan. La clave es la codocencia: ambos son responsables de todo el curso, no "el profesor para los normales y la diferencial para los del PIE".
Equipo interdisciplinario (de apoyo): los profesionales especializados que diagnostican y apoyan según la NEE: psicólogo/a, fonoaudiólogo/a, terapeuta ocupacional, kinesiólogo/a, psicopedagogo/a, médico. Aportan miradas distintas que se integran en un plan común.
El trabajo colaborativo exige objetivos compartidos, responsabilidad conjunta, tiempos de coordinación y comunicación con la familia (que también es parte del proceso).
Figura 8. El estudiante al centro y los actores que colaboran: el equipo de aula (codocencia), el equipo interdisciplinario, la familia y la escuela.
Las modalidades de co-enseñanza (co-docencia)
La co-docencia no es una sola forma de trabajar: hay modalidades distintas según cómo se reparten el grupo y las tareas los dos profesionales del aula. La prueba pide identificar la modalidad a partir de una descripción, así que conviene reconocer la marca de cada una:
Modalidad
Cómo se organiza
Marca para reconocerla
Co-enseñanza de apoyo
Un docente lidera la clase para todo el grupo y el otro circula entregando apoyo individual a quien lo necesita.
"Uno enseña, el otro rota apoyando."
En estaciones
El contenido se divide en estaciones; cada docente atiende una y los grupos de estudiantes rotan por ellas.
"Contenido repartido en estaciones por las que pasan los grupos."
En grupos simultáneos (paralela)
El curso se divide en dos grupos y cada docente enseña lo mismo a la vez a su grupo (grupos más pequeños).
"Dos grupos, el mismo contenido al mismo tiempo."
De rotación / alternativa
Un docente trabaja con el grupo grande y el otro con un grupo pequeño una tarea diferenciada (refuerzo o profundización), turnándose.
"Un grupo grande y uno pequeño con tarea distinta."
En equipo (interactiva)
Ambos docentes enseñan juntos a todo el curso a la vez, alternándose y complementándose frente al grupo completo.
"Los dos al frente, enseñando en conjunto."
Las primeras acciones de la co-docencia y el rol del especialista
La co-docencia parte mucho antes de la clase: la primera acción es planificar en conjunto el año y cada clase (objetivos comunes, roles, quién hace qué y cuándo), no improvisar repartiéndose a los estudiantes en la sala. El profesor especialista (educador/a diferencial) no "se lleva a los del PIE": aporta su mirada experta para diversificar la enseñanza, diseñar los apoyos y co-evaluar dentro del aula común, compartiendo la responsabilidad de todo el curso con el docente de asignatura.
El error del docente novato
Pensar que la educadora diferencial "se hace cargo de los del PIE" mientras el docente sigue con "el resto". Eso no es codocencia ni inclusión: es una integración encubierta dentro de la misma sala. En el trabajo colaborativo real, ambos profesionales comparten la responsabilidad de todo el curso, co-planifican y co-evalúan. Sacar siempre al estudiante a otra sala tampoco es la regla: la prioridad es el apoyo dentro del aula común.
Auto-chequeo ¿Quiénes forman, en lo esencial, el equipo de aula?
El docente de la asignatura y el educador/a diferencial (más asistentes o intérpretes cuando corresponde), que co-planifican, co-enseñan y co-evalúan para todo el curso. El equipo interdisciplinario (psicólogo, fonoaudiólogo, etc.) es el de apoyo especializado, distinto del equipo de aula.
Pregunta tipo ECEP
En una escuela con PIE, el profesor de Lenguaje plantea: "yo hago mi clase para el curso y, cuando aparecen los estudiantes con NEE, la educadora diferencial se los lleva a la sala de recursos a trabajar aparte". La educadora propone otra forma de organizarse. ¿Cuál es la práctica más coherente con el trabajo colaborativo que promueve la normativa?
A) Mantener el esquema actual, ya que la sala de recursos garantiza una atención más individualizada para los estudiantes con NEE.
B) Que la educadora diferencial asuma toda la responsabilidad de los estudiantes con NEE y el profesor solo del resto del curso.
C) Co-planificar y co-enseñar la clase en el aula común, compartiendo ambos la responsabilidad de todo el curso y usando la sala de recursos solo cuando sea necesario.
D) Derivar a todos los estudiantes con NEE al equipo interdisciplinario para que reciban terapia durante el horario de clases.
Correcta: C. El trabajo colaborativo y la inclusión piden codocencia en el aula común: ambos profesionales co-planifican, co-enseñan y comparten la responsabilidad de todo el curso; el apoyo fuera de sala es excepcional. A y B describen la separación que la normativa busca superar (la diferencial "se lleva a los del PIE"). D reemplaza el aprendizaje por terapia en horario de clases y saca a los estudiantes del aula, contrario a la inclusión.
Pregunta tipo ECEP
El equipo de aula necesita decidir quién aporta qué en el proceso de Matías, que tiene un trastorno del lenguaje. Surge la duda sobre la diferencia entre el equipo de aula y el equipo interdisciplinario. ¿Cuál afirmación distingue correctamente a ambos?
A) El equipo de aula (docente y educadora diferencial) co-enseña en la sala; el equipo interdisciplinario (fonoaudiólogo, psicólogo, etc.) aporta la evaluación y el apoyo especializados que se integran al plan.
B) El equipo de aula lo forman exclusivamente los profesionales externos que diagnostican, y el interdisciplinario, el profesor jefe del curso.
C) Ambos equipos son lo mismo: cualquier profesional de la escuela puede asumir indistintamente las funciones de evaluación y de codocencia.
D) El equipo interdisciplinario reemplaza al equipo de aula cuando hay un estudiante con NEE, asumiendo toda la docencia del curso.
Correcta: A. El equipo de aula son quienes co-enseñan en la sala (docente + educadora diferencial); el equipo interdisciplinario son los profesionales especializados (fonoaudiólogo, psicólogo, terapeuta) que evalúan y apoyan, y cuyo aporte se integra al plan común. B invierte las definiciones. C borra una distinción real: no toda persona asume indistintamente codocencia y diagnóstico especializado. D es falso: el equipo interdisciplinario apoya, no reemplaza la docencia del curso.
Pregunta tipo ECEP
En una clase de Lenguaje de 3° básico, el profesor de asignatura conduce la clase para todo el curso explicando el contenido, mientras la educadora diferencial va circulando entre los puestos entregando apoyo individual a los estudiantes que lo requieren, sin sacar a nadie de la sala. ¿Qué modalidad de co-enseñanza están aplicando?
A) Co-enseñanza en estaciones, porque el contenido se reparte en distintos puntos de la sala.
B) Co-enseñanza en grupos simultáneos, porque el curso se divide en dos grupos paralelos.
C) Co-enseñanza de apoyo, porque un docente lidera la clase y el otro circula entregando apoyo individual.
D) Co-enseñanza de rotación, porque un grupo grande y un grupo pequeño trabajan tareas distintas.
Correcta: C. Un docente lidera la clase y el otro rota apoyando uno a uno: esa es la co-enseñanza de apoyo. A exige dividir el contenido en estaciones por las que rotan los grupos, que aquí no existen. B partiría el curso en dos grupos con el mismo contenido a la vez. D separaría un grupo grande y uno pequeño con tareas diferenciadas. La marca decisiva: hay un solo grupo (todo el curso) y un docente circula apoyando.
1.2
Gestión del currículum: acceso, permanencia y egreso de la diversidad (y el Decreto 67)
Desde cero
Gestionar el currículum con enfoque inclusivo significa cuidar toda la trayectoria del estudiante, no solo que "entre":
Acceso: que todos puedan matricularse y entrar al currículum común, sin selección ni rechazo (lo garantiza la Ley de Inclusión 20.845).
Permanencia: que se mantengan, avancen y participen con los apoyos, las adecuaciones (Decreto 83) y una evaluación justa (Decreto 67); que no deserten ni queden al margen.
Egreso: que progresen y completen su trayectoria con aprendizajes significativos, idealmente proyectados a la vida y la autonomía (mirada ecológico-funcional).
El Decreto 67 de 2018 es la pieza que ordena la evaluación, calificación y promoción en clave inclusiva: la evaluación es sobre todo formativa (al servicio del aprendizaje, con retroalimentación), debe ser coherente con las adecuaciones de cada estudiante y la promoción se decide de forma integral y fundada, no por una sola nota. Una adecuación curricular se refleja también en cómo se evalúa: evaluar a un estudiante con PACI con la misma prueba del curso, ignorando su adecuación, sería incoherente con el decreto.
El currículum nacional: Bases, Planes y Programas
Para decidir qué se espera del estudiante, ajustar adecuaciones y leer su nivel de desempeño, hay que manejar la estructura del currículum chileno. Son tres instrumentos que van de lo más general a lo más concreto:
Instrumento
Qué define
Para qué lo uso
Bases Curriculares
El instrumento obligatorio y nacional: define los Objetivos de Aprendizaje (OA) por asignatura y curso, y su matriz de progresión.
Para saber qué OA corresponde a cada nivel y determinar el nivel de desempeño (qué se espera lograr) y articular un OA no logrado con el del nivel siguiente.
Planes de Estudio
La distribución del tiempo: qué asignaturas se imparten y cuántas horas semanales tiene cada una en cada curso.
Para organizar la carga horaria y la temporalización de los aprendizajes.
Programas de Estudio
La propuesta de implementación (no obligatoria): desglosa los OA en indicadores, unidades y actividades sugeridas.
Para tomar actividades y ejemplos concretos de aula, alineados al OA de las Bases.
Evaluación de egreso o de continuidad del PIE
Al cerrar el año, el equipo realiza una evaluación de egreso o de continuidad del estudiante en el PIE. Su objetivo no es "poner una nota", sino valorar el progreso del estudiante a partir de la respuesta educativa y de los apoyos recibidos, para decidir si egresa del programa (ya no requiere los apoyos) o continúa con ellos. Mira el avance del estudiante respecto de su punto de partida y la eficacia de los apoyos, no solo el logro de los OA del curso.
En la ECEP
La prueba conecta los decretos: una adecuación de acceso o de objetivos (Decreto 83) tiene que reflejarse en la evaluación (Decreto 67). Si el caso evalúa al estudiante como si no tuviera adecuación, la respuesta correcta casi siempre es la que alinea la evaluación con la adecuación y privilegia el sentido formativo. Cuidado con opciones que "facilitan la nota" sin relación con el aprendizaje: el Decreto 67 no es "regalar" notas, es evaluar de forma justa y coherente.
El hilo que une todo el dominio
Mira la coherencia: el enfoque biopsicosocial (1.1) explica por qué removemos barreras; la normativa (1.2) dice cómo hacerlo: la Ley de Inclusión asegura el acceso, el Decreto 170 abre los apoyos, el Decreto 83 ajusta el currículum (con DUA) para la permanencia, y el Decreto 67 hace que la evaluación acompañe ese progreso hasta el egreso. Todo apunta a lo mismo: que la diversidad aprenda y participe.
Auto-chequeo Un estudiante tiene una adecuación de acceso que le permite responder oralmente. En la prueba final, el docente igual le exige responder solo por escrito. ¿Es coherente con el Decreto 67?
No. El Decreto 67 exige que la evaluación sea coherente con las adecuaciones del estudiante. Si su adecuación de acceso autoriza la respuesta oral, evaluarlo solo por escrito ignora la adecuación y mide la barrera (la escritura), no el aprendizaje. Lo correcto es alinear la evaluación con la adecuación.
Pregunta tipo ECEP
Catalina, con trastorno específico del lenguaje, tiene una adecuación de acceso registrada que le permite que las instrucciones de las pruebas se le lean en voz alta y se redacten con un lenguaje simplificado. Llega la evaluación de Ciencias y el profesor de asignatura duda sobre cómo aplicarla. ¿Cuál es la decisión más coherente con la normativa vigente?
A) Eximir a Catalina de la prueba de Ciencias, porque su dificultad de lenguaje le impide rendir una evaluación escrita.
B) Aplicar la misma prueba sin leer ni simplificar las instrucciones, para que Catalina rinda en igualdad de condiciones que sus compañeros.
C) Rebajarle el objetivo de aprendizaje de Ciencias para que la prueba le resulte más sencilla de responder.
D) Mantener el mismo objetivo y contenido, leyéndole las instrucciones en voz alta y con un lenguaje simplificado según su adecuación de acceso, de modo coherente con el Decreto 67.
Correcta: D. La adecuación de Catalina es de acceso (cómo accede a la prueba), así que el objetivo y el contenido de Ciencias se mantienen y solo cambia la vía: leerle y simplificar las instrucciones. El Decreto 67 exige coherencia entre la adecuación y la evaluación. A la excluye del aprendizaje (eximir no es una adecuación de acceso). B ignora la adecuación registrada y mide la barrera, no el aprendizaje de ciencias. C confunde acceso con objetivos: aquí no corresponde rebajar la meta, porque su dificultad es de lenguaje en el acceso al enunciado, no de comprensión de las ciencias.
Pregunta tipo ECEP
Una educadora diferencial necesita determinar el nivel de desempeño esperado de un estudiante en Lenguaje y articular un OA que no logró con el del nivel siguiente, para proyectar su trabajo. ¿Qué instrumento del currículum nacional debe consultar?
A) Los Planes de Estudio, que definen las horas semanales de cada asignatura.
B) Las Bases Curriculares, que definen los Objetivos de Aprendizaje y su matriz de progresión por nivel.
C) El reglamento interno de evaluación del establecimiento.
D) Los Programas de Estudio, únicamente por sus actividades sugeridas.
Correcta: B. El nivel de desempeño y la progresión de los OA (para articular un OA no logrado con el del nivel siguiente) están en las Bases Curriculares y su matriz. A (Planes) solo define la carga horaria. D (Programas) aporta actividades concretas, pero no fija el OA ni su progresión. C regula la evaluación local, no los objetivos nacionales.
Pregunta tipo ECEP
Al cierre del año, el equipo PIE debe realizar la evaluación de egreso o de continuidad de un estudiante con TEL en el programa. ¿Cuál es el objetivo principal de esta evaluación?
A) Asignar la calificación final del estudiante en cada asignatura del año.
B) Comparar el rendimiento del estudiante con el promedio de su curso para ubicarlo en un ranking.
C) Valorar el progreso del estudiante a partir de la respuesta educativa y los apoyos recibidos, para decidir si egresa del PIE o continúa con apoyos.
D) Determinar la subvención que recibirá el establecimiento el año siguiente.
Correcta: C. La evaluación de egreso o continuidad valora el progreso del estudiante a la luz de la respuesta educativa y los apoyos, para decidir si egresa o sigue en el PIE. A es función del Decreto 67 (calificación), no de esta evaluación. B compara contra el curso, lo opuesto a mirar el avance respecto del propio punto de partida. D es un efecto administrativo, no el objetivo de la evaluación.
