Dominio 2 · ECEP Educación Parvularia

Desarrollo integral del niño y la niña

Este dominio te pide algo muy concreto: conocer cómo se desarrollan los párvulos —en lo cognitivo, lo socioemocional, lo psicomotor y su bienestar— para fundamentar decisiones pedagógicas. La prueba casi nunca te pregunta la teoría "en seco": te describe a una educadora que observa una conducta en la sala (un niño que busca un objeto escondido, una niña que llora cuando se va su mamá, un párvulo que aún no cruza la línea media), y te pide interpretar qué etapa, qué tipo de apego o qué hito explica esa conducta, o elegir la experiencia más pertinente. La regla que ordena casi todo: lee la conducta con un autor reconocido (Piaget, Vygotsky, Bowlby, Ainsworth) y elige la respuesta que respeta el momento del desarrollo del niño, sin exigirle logros de una edad que aún no le corresponde. Desde cero, con casos de sala como en el examen.

Subdominios 2.1 a 2.4 del temario Piaget · apego · psicomotricidad Casos de aula tipo ECEP

Subdominio 2.1 · Desarrollo cognitivo

Cómo piensa el párvulo: momentos clave para decidir

El temario pide identificar los momentos claves del desarrollo cognitivo para sustentar las decisiones pedagógicas en congruencia con esos procesos. Dicho simple: si sabes cómo piensa un niño de 0 a 6 años, sabes qué puedes pedirle y qué todavía no. Dos autores ordenan casi todas las respuestas. Piaget describe por qué etapas pasa el pensamiento (de la acción a los símbolos), y de ahí salen rasgos como el egocentrismo, el animismo o la falta de conservación que se ven todos los días en la sala. Vygotsky explica cómo avanza ese pensamiento con la ayuda del adulto y los pares (la zona de desarrollo próximo, la mediación, el andamiaje). A esos dos autores se suman las funciones ejecutivas (control inhibitorio, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva): los "controles internos" que permiten al niño detenerse, planificar y adaptarse. El error más castigado es exigirle al niño una operación mental que su etapa todavía no permite.

2.1

Piaget: las etapas del desarrollo cognitivo (sensoriomotriz y preoperacional)

Desde cero

Para Jean Piaget, el pensamiento no nace hecho: se construye por etapas, y cada una es cualitativamente distinta de la anterior (no es solo "saber más", es pensar de otra forma). El niño avanza por dos procesos: la asimilación (encaja lo nuevo en lo que ya sabe) y la acomodación (cambia lo que sabe cuando lo nuevo no calza). En el tramo de la Educación Parvularia (0 a 6 años) interesan dos etapas:

Sensoriomotriz (0 a 2 años): el bebé conoce el mundo actuando sobre él con sus sentidos y movimientos (chupa, golpea, tira, mira). Aún no tiene símbolos: piensa haciendo. Su gran logro es la permanencia del objeto.
Preoperacional (2 a 7 años): aparece la función simbólica (el niño representa con palabras, dibujos y juego de "como si"). Piensa con imágenes, pero su lógica todavía tiene límites: es egocéntrico, animista, se queda en una sola dimensión (centración) y aún no conserva.

La permanencia del objeto (sensoriomotriz)

La permanencia del objeto es comprender que las cosas siguen existiendo aunque no se vean. Antes de lograrla (en los primeros meses), si tapas un juguete frente al bebé, para él "desaparece" y no lo busca. Hacia los 8–12 meses empieza a buscar el objeto escondido: ya construyó una imagen mental que permanece. Por eso a los bebés les fascina el juego de taparse la cara ("¿dónde está?... ¡acá está!"): están ejercitando justamente esa idea.

Figura 1. Las dos etapas piagetianas del tramo parvulario: de conocer actuando (sensoriomotriz) a representar con símbolos (preoperacional).

Los rasgos del pensamiento preoperacional (lo que más cae)

Rasgo	Qué significa	Cómo se ve en la sala
Función simbólica	Representar algo ausente con un símbolo: palabra, dibujo, juego de "como si".	Usa un plátano como teléfono; dibuja a su familia; juega a "la mamá y la guagua".
Egocentrismo	No distingue su punto de vista del de los demás; cree que todos ven y sienten lo que él.	Tapa una imagen frente a su cara y dice que el adulto "tampoco la ve"; cuenta un cuento sin dar contexto.
Animismo	Atribuye vida, intención y sentimientos a objetos inertes.	"La nube está enojada"; "la mesa me pegó"; "el sol se fue a dormir".
Centración	Se fija en una sola dimensión del problema e ignora las demás.	Cree que hay "más" jugo porque el vaso es más alto, sin mirar que es más angosto.
Ausencia de conservación	No comprende que la cantidad se mantiene aunque cambie la forma o la disposición.	Al estirar una fila de fichas cree que ahora "hay más", aunque no se agregó ninguna.
Irreversibilidad	No puede "devolver" mentalmente una acción a su estado inicial.	No entiende que la plasticina aplastada vuelve a ser la misma bolita.

Prueba de conservación de líquido: el mismo jugo en un vaso alto y angosto le parece al niño preoperacional 'más' cantidad — **Figura 2.** La prueba de conservación: el niño preoperacional cree que hay "más" jugo en el vaso alto porque se centra en la altura (centración) y aún no conserva la cantidad.

El mismo niño, tres rasgos en una mañana

Animismo: en el patio dice que "el árbol está triste porque se le cayeron las hojas".
Egocentrismo: en el rincón de cuentos narra "y entonces él se fue", sin decir quién es "él", porque para el niño es obvio.
Centración / no conservación: en la colación reclama que el compañero "tiene más" galletas porque las puso separadas, aunque ambos tengan cuatro.

Ninguno es un "error" que haya que corregir: son marcas normales del pensamiento preoperacional. Sirven para fundamentar qué experiencias proponer.

El error típico

Exigirle conservación (o lógica de etapas posteriores) a un niño preoperacional. Pedir que "explique por qué la cantidad no cambió aunque el vaso sea más alto" a un niño de 4 años es pedirle una operación mental que su etapa aún no permite: no lo va a lograr por más que se lo repitan, y frustrarlo no acelera el desarrollo. Lo pertinente es ofrecer experiencias concretas (verter, comparar, manipular) que preparan esa noción, sin forzarla. Otro tropiezo: tratar el animismo o el egocentrismo como "mala conducta" en vez de como rasgos esperables de la edad.

En la ECEP

Te describen una conducta observada y te piden nombrar el rasgo o la etapa que la explica, o elegir la decisión pedagógica congruente con ese momento. Reglas rápidas: si el niño busca un objeto escondido → permanencia del objeto (sensoriomotriz). Si le da vida a un objeto → animismo. Si solo mira la altura o el largo → centración / no conserva. Si no toma el punto de vista del otro → egocentrismo. Y desconfía de cualquier alternativa que exija un logro de una edad mayor o que castigue un rasgo normal.

Auto-chequeo Un niño de 4 años dice que "la luna lo sigue cuando camina de noche". ¿Qué rasgo del pensamiento preoperacional refleja?

Animismo (y algo de egocentrismo): atribuye intención y vida a la luna, como si actuara para él. Es un rasgo esperable de la etapa, no un error que corregir: se acoge y se enriquece con observación del cielo.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora juega con un bebé de 10 meses. Esconde un sonajero bajo un pañuelo a la vista del bebé y este, de inmediato, levanta el pañuelo para buscarlo. ¿Qué logro del desarrollo cognitivo evidencia esta conducta, según Piaget?

A) La permanencia del objeto: el bebé comprende que el sonajero sigue existiendo aunque haya quedado oculto a su vista.
B) La función simbólica: el bebé usa el pañuelo como símbolo para representar el sonajero que ya no observa.
C) La conservación de la cantidad: el bebé entiende que el número de objetos no varía al cambiar su disposición.
D) La reversibilidad del pensamiento: el bebé deshace mentalmente la acción de esconder para hallar el objeto.

Correcta: A. Buscar un objeto que desapareció de la vista evidencia la permanencia del objeto, el gran logro de la etapa sensoriomotriz: el bebé ya tiene una imagen mental que persiste. B (función simbólica) aparece recién en la etapa preoperacional (desde los 2 años), no a los 10 meses. C (conservación) es un logro muy posterior, de las operaciones concretas (hacia los 7 años). D (reversibilidad) también corresponde a operaciones posteriores; el bebé no "deshace" nada: simplemente sabe que el objeto está ahí.

Pregunta tipo ECEP

En la colación, dos niños de 4 años tienen la misma cantidad de galletas. Una educadora separa más las galletas de uno de ellos y el otro niño protesta: "¡él tiene más!". ¿Qué característica del pensamiento preoperacional explica mejor esta reacción?

A) El animismo, porque el niño atribuye a las galletas la intención de aumentar en número por sí solas.
B) La centración y la ausencia de conservación: se fija solo en que la fila ocupa más espacio e ignora que la cantidad no cambió.
C) El egocentrismo, porque el niño no logra considerar el punto de vista de su compañero al repartir la colación.
D) La permanencia del objeto, porque el niño reconoce que las galletas siguen existiendo aunque cambien de lugar.

Correcta: B. El niño se centra en una sola dimensión (la fila más larga ocupa más espacio) y no conserva la cantidad: cree que hay "más" aunque no se agregó ninguna galleta. A (animismo) es dar vida a objetos, que no es lo que ocurre. C (egocentrismo) es no tomar el punto de vista del otro; aquí el problema es de cantidad, no de perspectiva. D (permanencia del objeto) es un logro anterior y no explica el error de cantidad.

2.1

Vygotsky: zona de desarrollo próximo, mediación y andamiaje

Desde cero

Donde Piaget mira la etapa que el niño alcanzó solo, Lev Vygotsky mira lo que el niño puede lograr con ayuda. Para él, el aprendizaje es social: primero se hace con otro (el adulto o un par más capaz) y luego se interioriza. Sus conceptos clave para la sala:

Zona de desarrollo próximo (ZDP): la distancia entre lo que el niño hace solo (desarrollo real) y lo que logra con apoyo (desarrollo potencial). Es la franja donde la enseñanza es más fértil: ni tan fácil que aburra, ni tan difícil que frustre.
Mediación: el adulto (o un instrumento cultural, como el lenguaje) se pone entre el niño y la tarea para hacerla alcanzable: muestra, nombra, pregunta, orienta.
Andamiaje: el apoyo temporal y ajustado que se entrega dentro de la ZDP y se retira de a poco a medida que el niño puede solo. Como el andamio de una construcción: sostiene mientras se necesita y luego se quita.

Figura 3. La zona de desarrollo próximo: la franja entre lo que el niño hace solo y lo que aún no logra. El adulto media y andamia justo ahí, y retira el apoyo a medida que el niño avanza.

Piaget y Vygotsky: no se contradicen, se complementan

Aspecto	Piaget	Vygotsky
Foco	Las etapas que el niño construye por sí mismo.	El aprendizaje con ayuda de otros (origen social).
Rol del adulto	Ofrecer experiencias acordes a la etapa.	Mediar y andamiar dentro de la ZDP.
Lenguaje	Refleja el pensamiento ya alcanzado.	Es herramienta que impulsa el pensamiento.
Aporte para decidir	Saber qué puedo pedir según la edad.	Saber cuánto apoyo dar y cuándo retirarlo.

Andamiar un puzzle en la ZDP

Un niño arma solo puzzles de 4 piezas, pero se traba con uno de 12. Está justo en su ZDP. La educadora no se lo arma (lo dejaría fuera de juego) ni lo deja solo (se frustra): media. Primero le pregunta "¿qué pieza tendrá cielo?", luego le acerca las piezas del borde, después solo lo mira y lo anima. A medida que el niño puede, retira las pistas. Mañana, ese puzzle de 12 lo hará solo: el apoyo de hoy es la autonomía de mañana.

El error típico

Dos extremos. Uno: resolverle la tarea al niño ("déjame, yo te lo hago") → no hay aprendizaje, solo resultado. El otro: dejarlo solo ante algo demasiado difícil ("que se las arregle") → frustración, no desarrollo. El andamiaje pertinente está en el medio: apoyo justo y temporal. Y un tercer error: no retirar nunca la ayuda, dejando al niño dependiente del adulto.

Auto-chequeo Una niña ya cuenta sola hasta 5, pero con la educadora —que le va señalando cada objeto— logra contar hasta 10. ¿Qué representa ese "hasta 10 con ayuda"?

Su zona de desarrollo próximo: lo que aún no hace sola pero sí logra con mediación. Ahí conviene enseñar, con apoyo que luego se retira, para que ese "hasta 10 con ayuda" se vuelva "hasta 10 sola".

Pregunta tipo ECEP

Un niño de 5 años intenta abotonarse el delantal y no lo logra solo, pero con la educadora a su lado —que le sostiene la tela y le va diciendo "ahora pasa el botón por el ojal"— consigue abrochar varios botones. ¿Qué concepto de Vygotsky describe mejor lo que hace la educadora?

A) Asimilación, porque el niño encaja la tarea de abotonar en los esquemas que ya posee sin modificarlos.
B) Conservación, porque el niño mantiene la idea de la cantidad de botones a lo largo de toda la tarea.
C) Andamiaje, porque entrega un apoyo temporal y ajustado dentro de la zona de desarrollo próximo, que retirará al avanzar.
D) Egocentrismo, porque el niño no logra ver la tarea desde el punto de vista de la educadora que lo ayuda.

Correcta: C. La educadora entrega un apoyo temporal y ajustado (sostiene la tela, guía con palabras) dentro de la ZDP del niño, y lo retirará a medida que él pueda solo: eso es andamiaje. A (asimilación) es un proceso de Piaget, no describe la ayuda del adulto. B (conservación) y D (egocentrismo) son nociones piagetianas que no tienen relación con lo que hace la educadora aquí.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora planifica una experiencia de conteo. Quiere que sea desafiante pero alcanzable, es decir, que se ubique en la zona de desarrollo próximo del grupo, que ya cuenta de memoria hasta cinco. ¿Cuál opción describe mejor una experiencia situada en esa zona?

A) Contar colecciones de seis a diez objetos con la mediación de la educadora, que va señalando cada objeto al contar.
B) Repetir el conteo oral del uno al cinco varias veces al día, que es justo lo que el grupo ya domina sin apoyo.
C) Pedir que resuelvan sumas escritas de dos cifras en el cuaderno, contenido propio de la educación básica.
D) Mostrar un video donde un personaje cuenta hasta veinte mientras los niños observan sentados en silencio.

Correcta: A. Contar de seis a diez con mediación está justo por encima de lo que el grupo hace solo (hasta cinco): es su ZDP, donde la enseñanza con apoyo es más fértil. B repite lo ya consolidado (desarrollo real): no desafía. C excede largamente la etapa: queda fuera de la zona, ni con ayuda se logra. D es pasiva y no media en la franja de avance: el niño solo observa.

2.1

Funciones ejecutivas: control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva

Desde cero

Las funciones ejecutivas son los procesos mentales que permiten al niño controlar y dirigir su propia conducta hacia una meta: detenerse antes de actuar, retener una instrucción mientras la ejecuta y cambiar de estrategia cuando algo no resulta. Son la base de la autorregulación y se desarrollan con fuerza justo en estos años. Tres son las más nombradas:

Control inhibitorio: la capacidad de frenar un impulso o una respuesta automática para responder de forma más reflexiva. Es lo que permite al niño esperar su turno, no responder lo primero que se le ocurre y no abandonar la tarea a la primera.
Memoria de trabajo: retener y usar información en la mente mientras se hace algo (recordar los pasos de una consigna de dos órdenes mientras la realiza).
Flexibilidad cognitiva: cambiar de perspectiva o de estrategia cuando la situación lo pide (probar otra forma de armar la torre si la primera se cae; adaptarse a una nueva regla del juego).

Qué función ejecutiva está fallando: leer la conducta

Si el niño…	Función ejecutiva implicada
Responde sin pensar, no espera su turno, abandona el juego al instante.	Control inhibitorio (no logra frenar el impulso).
Olvida la segunda parte de una instrucción de dos pasos.	Memoria de trabajo (no retiene la información mientras actúa).
Insiste en una sola estrategia aunque no funcione; le cuesta el cambio de actividad.	Flexibilidad cognitiva (no cambia de enfoque).

Cinco párvulos que responden sin reflexionar

En una experiencia por estaciones, varios niños comprenden bien las instrucciones —las parafrasean—, pero dan respuestas inmediatas sin pensar y abandonan el juego al poco tiempo. El problema no es la comprensión ni la memoria: es que les cuesta frenar el impulso y sostener la atención en la tarea. La función a potenciar es el control inhibitorio, con juegos que pidan esperar, detenerse a una señal o pensar antes de actuar (por ejemplo, "1, 2, 3 momia es" o "Simón dice").

El error típico

Confundir las tres funciones, o leerlas como "falta de motivación" o "mala conducta". Que un niño no espere su turno no es desobediencia: es control inhibitorio en desarrollo. Y cuidado con la trampa frecuente de la prueba: la motivación no es una función ejecutiva; si la alternativa la ofrece como tal, se descarta.

En la ECEP

Te describen un grupo de niños con una conducta concreta y te piden la función ejecutiva a potenciar. Reglas rápidas: si no frenan el impulso (responden sin pensar, no esperan, abandonan) → control inhibitorio. Si olvidan pasos de una consigna → memoria de trabajo. Si no se adaptan a un cambio de regla o estrategia → flexibilidad cognitiva. Descarta "motivación": no es una función ejecutiva.

Auto-chequeo Una niña arma una torre que se cae; en vez de intentar una base más ancha, repite exactamente lo mismo una y otra vez y se enoja. ¿Qué función ejecutiva conviene potenciar?

Flexibilidad cognitiva: le cuesta cambiar de estrategia cuando una no funciona. Se apoya invitándola a probar "de otra forma" y mostrando alternativas, sin resolverlo por ella.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora organiza estaciones de trabajo para que los niños trabajen de forma independiente. Antes de empezar, da las instrucciones y pide que las parafraseen para confirmar que las comprenden. Durante la actividad, observa a varios párvulos que, pese a entender las instrucciones, dan respuestas inmediatas sin reflexionar y abandonan los juegos al poco tiempo. ¿Qué función ejecutiva conviene potenciar para que participen de forma más autónoma?

A) La motivación, ofreciendo recompensas atractivas para que los niños quieran permanecer más tiempo en cada estación.
B) El control inhibitorio, con experiencias que los inviten a detenerse, esperar y pensar antes de responder o de cambiar de juego.
C) La memoria de trabajo, repitiendo muchas veces las instrucciones para que no olviden lo que deben hacer en cada estación.
D) La flexibilidad cognitiva, proponiendo que cambien constantemente de estación para que se adapten a reglas distintas.

Correcta: B. Los niños comprenden las instrucciones (no es memoria de trabajo) pero responden sin pensar y se van enseguida: les cuesta frenar el impulso y sostener la tarea, que es el control inhibitorio. A (motivación) no es una función ejecutiva. C (memoria de trabajo) no calza: la dificultad no es olvidar la consigna, que sí recuerdan. D (flexibilidad cognitiva) es adaptarse a cambios de regla, que no es lo que falla aquí.

Subdominio 2.2 · Desarrollo socioemocional

El apego: el primer vínculo y su huella emocional

El temario es muy preciso aquí: pide asociar las características de los distintos tipos de apego y su relación con el desarrollo socioemocional del párvulo, basándose en Bowlby y Ainsworth. Es de los contenidos que más caen, y casi siempre como un caso: te describen cómo reacciona un niño cuando su figura de cuidado se va y vuelve, y te piden identificar el tipo de apego o cómo acompañarlo. La idea de fondo: el primer vínculo afectivo deja una huella en cómo el niño regula sus emociones, explora el mundo y se relaciona. Un vínculo seguro es la base desde la cual el niño se atreve a descubrir. Junto al apego, la prueba también pregunta por el estilo de crianza de la familia y por el desarrollo moral (Kohlberg): otros dos hilos del mismo tejido socioemocional.

2.2

El apego (Bowlby) y los cuatro tipos (Ainsworth, la "situación extraña")

Desde cero

El apego es el vínculo afectivo profundo y duradero que el niño establece con sus figuras de cuidado principales. John Bowlby, su teórico, planteó que es una necesidad básica (no un capricho): el bebé viene "programado" para buscar cercanía y protección, porque eso aseguraba su supervivencia. De ese vínculo nace la base segura: cuando el niño se siente protegido, se atreve a explorar, y vuelve a la figura de apego cuando necesita consuelo. Dos lados de la misma moneda: seguridad para volver y confianza para alejarse.

Mary Ainsworth, su colaboradora, diseñó un experimento llamado la "situación extraña": observaba cómo reaccionaba un niño pequeño cuando su madre salía de la sala y luego regresaba. Según ese patrón de separación y reencuentro, describió tipos de apego.

Los cuatro tipos de apego y su conducta

Tipo de apego	Al separarse	Al reencontrarse	Qué revela
Seguro	Se inquieta, pero usa a la figura como base: explora la sala.	Busca a la figura, se consuela rápido y vuelve a jugar.	Confianza: el cuidado fue sensible y consistente.
Ansioso-ambivalente (resistente)	Se angustia mucho, casi no explora.	Busca consuelo pero, a la vez, rechaza (se enoja, no se calma fácil).	Inseguridad por cuidado inconsistente (a veces sí, a veces no).
Evitativo	Parece no afectarse; sigue jugando como si nada.	Ignora o evita a la figura; no busca contacto.	Aprendió a no esperar consuelo (cuidado distante o rechazante).
Desorganizado	Reacción confusa, sin estrategia clara.	Conductas contradictorias (se acerca y se aleja, se queda inmóvil).	Asociado a cuidado atemorizante o muy desregulado.

Figura 4. Los cuatro tipos de apego según la "situación extraña" de Ainsworth, leídos por la conducta del niño al reencontrarse con su figura de cuidado.

Por qué el apego importa para el desarrollo socioemocional

El apego seguro funciona como un modelo interno: el niño aprende que el mundo es confiable y que vale ser cuidado. Eso se traduce, con el tiempo, en mejor regulación emocional (sabe que será consolado, así que tolera mejor el malestar), más exploración y autonomía (tiene una base segura a la cual volver) y relaciones más sanas con pares y adultos. En la sala cuna y el jardín, la educadora puede ser una figura de apego secundaria: cuando responde de forma sensible y consistente a las señales del niño (lo consuela, lo nombra, lo sostiene), construye seguridad.

Construir base segura en el período de adaptación

En marzo, una niña de sala cuna llora cada vez que su mamá se va. La educadora no la distrae para que "no se note" ni la deja llorando sola: se acerca, le pone palabras a lo que siente ("te dio pena que se fuera la mamá, ya va a volver"), la sostiene y le ofrece un objeto conocido. Día a día, esa respuesta sensible y predecible le muestra que el jardín es un lugar seguro, y la niña empieza a explorar. Eso es construir una base segura.

El error típico

Confundir los tipos de apego. El más resbaloso: leer al niño evitativo ("juega tranquilo, no llora") como el más seguro, cuando en realidad aprendió a no esperar consuelo. Y leer al ansioso-ambivalente solo como "regalón", cuando la marca es que busca y rechaza a la vez, sin calmarse. Otro error: pensar que el apego es "malcriar" —la respuesta sensible no malcría, construye seguridad— o que ignorar el llanto "lo hace más fuerte".

En la ECEP

El formato estrella: te describen la conducta del niño en la separación y el reencuentro y debes nombrar el tipo de apego. Reglas: si se consuela rápido al volver la figura → seguro. Si busca pero rechaza y no se calma → ansioso-ambivalente. Si ignora/evita a la figura → evitativo. Si hay conductas contradictorias o congeladas → desorganizado. Cuidado con la alternativa que llama "seguro" al evitativo por verse "tranquilo".

Auto-chequeo Cuando vuelve su papá, un niño corre a sus brazos, en pocos minutos se calma y regresa a jugar. ¿Qué tipo de apego sugiere?

Apego seguro. Usa a la figura como base, busca consuelo, se consuela rápido y retoma la exploración. Es el patrón asociado a un cuidado sensible y consistente.

Pregunta tipo ECEP

En el período de adaptación, una educadora observa a un niño que, cuando su madre se retira, sigue jugando como si nada y casi no se inmuta; al regresar la madre, el niño la ignora y no busca su contacto. ¿Qué tipo de apego refleja esta conducta?

A) Apego seguro, porque el niño se mantiene tranquilo y autónomo durante la separación de su madre.
B) Apego ansioso-ambivalente, porque el niño se angustia intensamente y luego rechaza el consuelo de la madre.
C) Apego desorganizado, porque el niño muestra conductas contradictorias que alternan acercamiento y huida.
D) Apego evitativo, porque el niño no muestra malestar en la separación y evita el contacto en el reencuentro.

Correcta: D. No mostrar malestar en la separación y evitar el contacto al reencuentro es la marca del apego evitativo: el niño aprendió a no esperar consuelo. A (seguro) es el distractor más fuerte —la "tranquilidad" engaña—, pero el seguro sí busca a la figura al volver y se consuela. B (ansioso-ambivalente) describe lo opuesto: mucha angustia y rechazo del consuelo. C (desorganizado) implica conductas contradictorias, no la indiferencia constante que se observa aquí.

Pregunta tipo ECEP

Una niña de sala cuna llora con intensidad cada vez que su madre la deja en el jardín. ¿Cuál es la respuesta de la educadora más pertinente para favorecer un vínculo seguro y la regulación emocional de la niña?

A) Acoger su malestar, sostenerla, poner en palabras lo que siente y ofrecerle un objeto conocido hasta que se calme.
B) Llevarla de inmediato a una actividad muy llamativa para distraerla y que olvide rápidamente que su madre se fue.
C) Dejarla llorar sola un rato, sin intervenir, para que aprenda por sí misma a tranquilizarse y se haga más independiente.
D) Pedir a la madre que se retire a escondidas, sin despedirse, para evitar que la niña vea el momento de la separación.

Correcta: A. Una respuesta sensible y consistente —acoger, sostener, nombrar la emoción, ofrecer un objeto seguro— construye base segura y enseña a la niña que será consolada, lo que favorece su regulación emocional. B (distraer) tapa la emoción sin acompañarla y no construye vínculo. C (dejarla sola) ignora su señal de apego: no enseña a regularse, la deja en desamparo. D (irse a escondidas) rompe la confianza y aumenta la angustia: el niño debe poder despedirse y saber que la figura vuelve.

2.2

Estilos de crianza y desarrollo moral (Kohlberg)

Desde cero

El estilo de crianza describe cómo la familia combina dos cosas: el afecto (cuánto responde y acoge) y las normas (cuánto exige y pone límites). De esa mezcla salen cuatro estilos, y cada uno deja una huella distinta en el niño:

Democrático (con autoridad): mucho afecto y normas claras, explicadas. Es el más favorable: niños seguros, autónomos y con buena autorregulación.
Autoritario: muchas normas, poco afecto; se obedece "porque sí". Tiende a niños temerosos o sumisos, con baja autoestima.
Permisivo: mucho afecto, pocas normas o inconsistentes. Suele asociarse a bajo autocontrol, escasa motivación y poco respeto a las normas y a las personas.
Negligente: poco afecto y pocas normas; ausencia de implicación. Es el de mayor riesgo para el desarrollo.

El desarrollo moral según Kohlberg

Para Lawrence Kohlberg, el razonamiento moral también avanza por niveles. En la educación parvularia interesa el primero, el nivel preconvencional, donde lo "correcto" se define por las consecuencias externas, no por principios:

Etapa 1 — preconvencional heterónoma (obediencia y castigo): está bien lo que evita el castigo de la autoridad. "Hay que ordenar para que la tía no se enoje y nos deje volver a jugar."
Etapa 2 — preconvencional individualista (intercambio): está bien lo que trae un premio o beneficio. "Ordeno porque me dan un sticker."

La clave para distinguirlas: si el motivo es evitar el castigo de la autoridad → heterónoma (etapa 1). Si el motivo es obtener un premio o un trato conveniente → individualista (etapa 2).

El error típico

Confundir la etapa heterónoma (evitar el castigo) con la individualista (buscar el premio): ambas son preconvencionales, pero el motor es distinto. Y en crianza, leer el estilo permisivo como "cariñoso y bueno": el afecto sin normas claras no favorece el autocontrol, lo debilita.

En la ECEP

Te dan una frase del niño o una descripción de la familia y te piden el estilo de crianza o la etapa moral. Reglas: motivo = evitar el castigo de la autoridad → preconvencional heterónoma; motivo = premio/beneficio → individualista. Crianza con afecto y pocas normas → permisivo, asociado a bajo autocontrol y poca motivación.

Auto-chequeo Un niño dice: "Hay que guardar los juguetes porque si no la tía se enoja y nos castiga". Según Kohlberg, ¿en qué etapa razona?

Preconvencional heterónoma (etapa 1): el motivo es evitar el castigo de la autoridad, no un principio ni un premio. Es lo esperable a esta edad.

Pregunta tipo ECEP

Al terminar el juego, una educadora pide ordenar los materiales. Un niño le pregunta a su compañera por qué hay que ordenar. Según las etapas del desarrollo moral de Kohlberg, ¿cuál respuesta de la niña refleja la etapa preconvencional heterónoma?

A) "Porque la tía se va a enojar si no ordenamos y no nos va a dejar volver a jugar acá."
B) "Porque está bien dejar ordenado lo que uno ocupa; eso hacen los niños que se portan bien."
C) "Porque sería muy malo para todos si cada vez que usamos las cosas las dejáramos tiradas."
D) "Porque ayer ordené con Maca y la tía nos regaló un sticker por dejar todo en su lugar."

Correcta: A. El motivo es evitar el castigo de la autoridad (que la tía se enoje y no los deje jugar): ese es el rasgo de la etapa preconvencional heterónoma. B apela a la aprobación social ("los niños que se portan bien"): es razonamiento convencional, posterior. C invoca un bien común, propio de etapas más avanzadas. D se mueve por un premio (el sticker): eso es la etapa preconvencional individualista, no la heterónoma.

Pregunta tipo ECEP

Tras un diagnóstico con las familias de su nivel, una educadora detecta que varios párvulos crecen bajo un estilo de crianza permisivo (mucho afecto, pero pocas normas y poco consistentes). Decide conversarlo con las familias. ¿Qué fundamento es correcto para explicar por qué conviene revisar ese estilo?

A) El estilo permisivo fortalece la autonomía y el respeto a las normas, así que conviene mantenerlo tal como está.
B) El estilo permisivo genera un elevado sentimiento de competencia social que mejora siempre las relaciones entre pares.
C) El estilo permisivo produce niños temerosos y sumisos por el exceso de exigencias y castigos de los adultos.
D) El estilo permisivo puede causar bajo autocontrol, escasa motivación y poco respeto a las normas y a las personas.

Correcta: D. El estilo permisivo —afecto sin normas firmes ni consistentes— suele asociarse a bajo autocontrol, escasa motivación y poco respeto a las normas y a las personas. A y B le atribuyen efectos positivos que no corresponden. C describe las consecuencias del estilo autoritario (exceso de exigencia y castigo), no del permisivo.

Subdominio 2.3 · Desarrollo psicomotriz

El cuerpo que aprende: motricidad, esquema corporal y autonomía

El temario pide proponer experiencias de aprendizaje que permitan el desarrollo psicomotor de los niños, fortaleciendo su autonomía y su capacidad de exploración para actuar en el entorno. La psicomotricidad une dos cosas que en el párvulo son inseparables: el movimiento y el pensamiento. El niño aprende con el cuerpo: gateando descubre el espacio, manipulando entiende los objetos, equilibrándose conquista autonomía. Aquí la prueba te pide reconocer hitos motores por edad (qué es esperable que logre), distinguir motricidad gruesa de fina, y sobre todo elegir la experiencia que desarrolla lo motor al servicio de la autonomía y la exploración.

2.3

Motricidad gruesa y fina, esquema corporal, lateralidad y coordinación

Desde cero

El desarrollo psicomotor avanza siguiendo dos leyes: de la cabeza a los pies (céfalo-caudal: primero controla la cabeza, luego el tronco, después las piernas) y del centro a las extremidades (próximo-distal: primero el hombro y el brazo, al final los dedos finos). Por eso la motricidad gruesa (grandes movimientos) madura antes que la fina (movimientos pequeños y precisos). Conceptos clave:

Motricidad gruesa: movimientos amplios del cuerpo: gatear, caminar, correr, saltar, trepar, lanzar. Involucra grandes grupos musculares.
Motricidad fina: movimientos pequeños y precisos, sobre todo de manos y dedos: tomar objetos pequeños, encajar, abotonar, recortar, tomar el lápiz. Base de la futura escritura.
Esquema corporal: la imagen y conciencia del propio cuerpo (sus partes, dónde está, qué puede hacer). Es la "brújula" desde la cual el niño se orienta en el espacio.
Lateralidad: la preferencia y dominio de un lado del cuerpo (mano, ojo, pie) y el reconocimiento de izquierda–derecha. Se va definiendo en estos años.
Coordinación: sincronizar movimientos; la óculo-manual (ojo-mano, como ensartar cuentas) y la dinámica general (todo el cuerpo, como correr esquivando).

Hitos psicomotores aproximados por edad

Edad	Motricidad gruesa	Motricidad fina
0–1 año	Sostiene la cabeza, se sienta, gatea, se para con apoyo.	Sigue objetos con la mano, agarra, pasa cosas de una mano a otra, hace pinza.
1–2 años	Camina solo, sube escaleras con ayuda, se agacha y se levanta.	Apila pocos cubos, mete y saca objetos, raya con un crayón.
2–3 años	Corre, salta con los dos pies, patea una pelota.	Hace torres más altas, pasa páginas, empieza el garabateo con intención.
3–4 años	Salta en un pie, sube y baja escaleras alternando pies, pedalea un triciclo.	Enhebra cuentas grandes, usa tijeras con apoyo, dibuja formas simples.
4–6 años	Mejora el equilibrio, salta con coordinación, lanza y atrapa.	Recorta siguiendo líneas, toma bien el lápiz, copia letras y figuras, se abotona.

Las edades son aproximadas y orientadoras: cada niño tiene su ritmo (principio de singularidad). Sirven para reconocer lo esperable, no para etiquetar.

Figura 5. La secuencia del control motor grueso, que avanza de la cabeza a los pies y del centro a las extremidades: lo grueso madura antes que lo fino.

Tres experiencias de aula que desarrollan la psicomotricidad: circuito de motricidad gruesa, rincón de motricidad fina y rutinas de autonomía — **Figura 6.** Experiencias que desarrollan lo psicomotor al servicio de la autonomía: circuitos de motricidad gruesa, rincones de motricidad fina y rutinas en que el niño hace solo (vestirse, servirse).

Experiencias que desarrollan lo motor fortaleciendo la autonomía

El temario no pide cualquier ejercicio físico: pide experiencias que, además de mover el cuerpo, hagan al niño más capaz de actuar solo en su entorno. La clave es que la actividad sea activa, exploratoria y con sentido, no una repetición mecánica:

Para motricidad gruesa y exploración: circuitos psicomotores (saltar aros, pasar por un túnel, caminar sobre una línea), juegos de equilibrio, trepar, bailar. El niño descubre lo que su cuerpo puede.
Para motricidad fina: ensartar cuentas, abotonar, trasvasijar agua o legumbres, modelar con masa, recortar, usar pinzas. Preparan la mano para la escritura y para valerse solo.
Para la autonomía: que el niño se vista y desvista, se ponga los zapatos, se sirva agua, ordene sus materiales. Hacer-solo es a la vez logro motor y conquista de independencia.

Una experiencia, varias dimensiones

Un circuito psicomotor en el patio donde los niños saltan aros, cruzan un puente bajo, se arrastran por un túnel y caminan sobre una línea trabaja motricidad gruesa, equilibrio, esquema corporal (saben dónde está su cuerpo) y nociones espaciales (dentro/fuera, arriba/abajo). Y como cada niño decide cómo pasar cada obstáculo, fortalece su autonomía y exploración: actúa sobre el entorno y descubre sus propias posibilidades.

El error típico

Forzar logros fuera de la edad o saltarse la secuencia: pedir que un niño de 3 años escriba su nombre con letra ligada cuando aún no afianza la motricidad fina ni la pinza, o pretender la lateralidad definida antes de tiempo. También: confundir actividad física por moverse con desarrollo psicomotor con propósito (correr sin objetivo no es lo mismo que un circuito que desafía el equilibrio y la exploración), o hacer por el niño lo que él puede hacer solo (abrocharle todo), que le quita la oportunidad de ganar autonomía.

En la ECEP

Dos formatos: (1) te dan una conducta motora y preguntas si es esperable para la edad o qué área desarrolla (gruesa/fina, esquema corporal, coordinación); o (2) te piden la experiencia más pertinente para desarrollar lo psicomotor fortaleciendo autonomía y exploración. Reglas: prefiere lo activo, manipulativo y con sentido; respeta la secuencia (grueso antes que fino) y la edad; y elige lo que pone al niño a hacer y descubrir solo, no a observar o a que el adulto lo haga por él.

Auto-chequeo Para desarrollar la coordinación óculo-manual y preparar la escritura en niños de 4 años, ¿es más pertinente una guía para copiar el abecedario o un rincón para ensartar cuentas, abotonar y trasvasijar?

El rincón de ensartar, abotonar y trasvasijar. Desarrolla la motricidad fina y la coordinación ojo-mano de forma activa y acorde a la edad, preparando la mano para la escritura. Copiar el abecedario exige una destreza fina que aún se está formando: va después, no antes.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora quiere una experiencia que desarrolle la motricidad gruesa de niños de 4 años y, a la vez, fortalezca su autonomía y capacidad de exploración para actuar en el entorno. ¿Cuál es la más pertinente?

A) Proyectar un video de gimnasia infantil para que los niños observen los movimientos y luego conversen sobre lo que vieron.
B) Repartir una guía con dibujos de niños saltando para que los pinten y peguen en su cuaderno de actividades.
C) Montar un circuito psicomotor donde cada niño decida cómo saltar los aros, cruzar el puente y pasar por el túnel.
D) Sentar a los niños en círculo para que escuchen las reglas de seguridad del patio antes de salir a recreo.

Correcta: C. El circuito psicomotor pone a cada niño a moverse, equilibrarse y decidir cómo resolver cada obstáculo: desarrolla la motricidad gruesa y, al darle margen para elegir y descubrir, fortalece su autonomía y exploración. A (ver un video) es pasiva: el niño observa, no mueve su cuerpo. B (pintar) trabaja motricidad fina y es sedentaria, no gruesa. D (escuchar reglas) es necesaria, pero no es una experiencia de desarrollo psicomotor.

Pregunta tipo ECEP

Un niño de 3 años aún no toma bien el lápiz ni recorta con tijeras, pero su educadora le pide que escriba su nombre con letra ligada en una hoja con renglones. El niño se frustra y se niega a seguir. ¿Cuál es la mejor interpretación de la situación?

A) El niño presenta un retraso psicomotor importante y debería ser derivado de inmediato a evaluación de especialista.
B) La tarea exige una motricidad fina que el niño aún no ha consolidado para su edad: se le pide un logro fuera de su momento.
C) El niño carece de motivación y conviene reemplazar la actividad por uso de pantallas que capten más su atención.
D) La frustración indica falta de disciplina y debería repetir el trazo de su nombre hasta que le salga correctamente.

Correcta: B. Escribir con letra ligada exige una motricidad fina y una pinza que a los 3 años aún se están desarrollando: se le pide un logro fuera de su edad, y por eso se frustra. Lo pertinente es ofrecer experiencias de motricidad fina previas (ensartar, modelar, trazos amplios). A patologiza una conducta esperable para la edad. C (pantallas) no desarrolla la motricidad y evade el problema. D insiste en una destreza que el niño aún no puede ejecutar, lo que solo aumenta la frustración.

Subdominio 2.4 · Bienestar integral

Ambientes seguros, inclusivos y planificados

El temario pide identificar características de ambientes físicos variados, seguros e inclusivos, con espacios y recursos planificados previamente de acuerdo con las características de todos los niños, libres de estereotipos y con recursos de apoyo según requerimientos individuales y colectivos. En la educación parvularia el ambiente es el "tercer educador": cómo se organiza el espacio, los materiales y las rutinas enseña tanto como lo que dice la educadora. Aquí se cruzan los principios de las Bases Curriculares (bienestar, actividad, singularidad) con la mirada del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): pensar el entorno desde el inicio para que todos puedan participar.

2.4

Organizar el espacio: zonas, seguridad, inclusión y ausencia de estereotipos

Desde cero

Un ambiente de aprendizaje bien pensado no es un detalle decorativo: es una condición del bienestar y del aprendizaje. Las Bases Curriculares lo orientan con sus principios pedagógicos (entre ellos bienestar, actividad, singularidad, juego). Un buen ambiente reúne cuatro cualidades:

Variado: ofrece distintos tipos de espacios y materiales (para moverse, para concentrarse, para crear, para descansar), de modo que cada niño encuentre experiencias diversas.
Seguro: previene riesgos (mobiliario estable, sin esquinas peligrosas, materiales no tóxicos, espacios despejados), dando la tranquilidad que el niño necesita para explorar.
Inclusivo: está pensado para que todos los niños participen, considerando sus distintas características y requerimientos individuales y colectivos (accesibilidad, apoyos visuales, materiales adaptados).
Planificado y libre de estereotipos: los espacios y recursos se organizan con intención (no al azar) y sin transmitir estereotipos de género u otros (no "rincón de muñecas para niñas" y "autos para niños": materiales abiertos para todos).

Los rincones o zonas: organizar el espacio con sentido

Una forma habitual de organizar la sala es por rincones (o zonas): áreas delimitadas, cada una con un propósito y materiales propios, que invitan a distintos tipos de juego y aprendizaje. Permiten que los niños elijan, trabajen en grupos pequeños y exploren con autonomía.

Rincón / zona	Qué ofrece	Qué favorece
Juego simbólico (hogar / dramatización)	Cocina, muñecos, disfraces, objetos cotidianos.	Función simbólica, lenguaje, convivencia, roles sin estereotipos.
Construcción	Bloques, encajes, piezas de distinto tamaño.	Motricidad fina, nociones espaciales, pensamiento lógico.
Biblioteca / lenguaje	Libros, cojines, láminas, un espacio tranquilo.	Acercamiento a la lectura, calma, comprensión oral.
Arte / expresión	Pinturas, masa, papeles, materiales reutilizables.	Expresión creativa, motricidad fina, sensibilidad estética.
Exploración / ciencias	Lupas, elementos naturales, agua, arena, balanza.	Observación, exploración, pensamiento científico.

Figura 7. Una sala organizada por zonas, con circulación central despejada y acceso seguro: el espacio se planifica con intención para que todos los niños elijan y exploren.

Inclusión y DUA: pensar el ambiente para todos desde el inicio

El temario habla de recursos de apoyo según los requerimientos individuales y colectivos. Esa es la lógica del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): en vez de adaptar a último minuto para "el niño con dificultad", se diseña el ambiente desde el comienzo para que la diversidad de niños pueda participar. En la práctica: apoyos visuales de la rutina (para quien se orienta mejor con imágenes), materiales de distinto tamaño y textura, accesibilidad física (espacios por donde transite una silla de ruedas), varias formas de hacer una misma actividad. Y siempre, materiales libres de estereotipos: ofrecidos a todos por igual, sin asignarlos por sexo.

Un mismo rincón, pensado para todos

En el rincón de juego simbólico, la educadora dispone cocina, herramientas, muñecos, disfraces variados y objetos cotidianos, y los ofrece a todos los niños sin decir "esto es para niñas" o "esto para niños": así el espacio queda libre de estereotipos. Además pone etiquetas con imágenes en las cajas (para quien aún no lee), deja la circulación despejada (para que cualquier niño se desplace) y ubica los materiales a la altura de los niños (para que tomen y guarden solos, ganando autonomía). El ambiente "enseña" inclusión y autonomía sin una sola instrucción verbal.

El error típico

Ambientes con estereotipos ("rincón rosado de muñecas para las niñas, rincón azul de autos para los niños") o que excluyen (materiales fuera del alcance, un solo modo de participar, sin apoyos para quien lo necesita). También: improvisar el espacio en vez de planificarlo con intención, descuidar la seguridad (objetos pequeños al alcance de bebés, mobiliario inestable), o llenar la sala de estímulos sin sentido. Y un clásico: pensar la inclusión solo como "adaptar después" para un niño, en vez de diseñar desde el inicio para todos (DUA).

En la ECEP

Te describen un ambiente o una decisión de organización del espacio y debes elegir la opción más coherente con un ambiente variado, seguro, inclusivo, planificado y sin estereotipos. Reglas: prefiere lo que incluye a todos y considera requerimientos individuales y colectivos; descarta lo que segrega por género o discrimina; valora la seguridad y la intención (planificado, no improvisado); y elige los materiales abiertos al alcance que dan autonomía por sobre los espacios rígidos o decorativos.

Auto-chequeo Una educadora rotula el rincón de cocina "para niñas" y el de autos "para niños". ¿Por qué esta organización no es adecuada?

Porque transmite estereotipos de género y excluye: el temario pide ambientes libres de estereotipos, con materiales ofrecidos a todos por igual. Lo correcto es que cualquier niño o niña pueda jugar en cualquier rincón, sin asignación por sexo.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora reorganiza su sala. Quiere un ambiente variado, seguro, inclusivo y libre de estereotipos, planificado para todos los niños del grupo. ¿Cuál de las siguientes decisiones es la más coherente con ese propósito?

A) Dividir los juegos por sexo, asignando el rincón de muñecas a las niñas y el de autos a los niños, para evitar conflictos.
B) Disponer rincones variados con materiales abiertos al alcance de todos, etiquetas con imágenes y circulación despejada y segura.
C) Mantener a los niños la mayor parte de la jornada sentados en sus mesas para reducir el riesgo de accidentes en la sala.
D) Decorar la sala con muchos afiches y colores en todas las paredes para que el ambiente luzca más atractivo y estimulante.

Correcta: B. Rincones variados, materiales abiertos y accesibles a todos, apoyos visuales (etiquetas con imágenes) y circulación despejada y segura reúnen las cuatro cualidades pedidas: variado, seguro, inclusivo y sin estereotipos. A segrega por género: introduce justamente el estereotipo que hay que evitar. C sacrifica la actividad y la exploración (principios del nivel) por una seguridad mal entendida. D confunde "atractivo" con pertinente: el exceso de estímulos satura y no responde a una planificación con sentido.

Pregunta tipo ECEP

En el grupo hay un niño que usa silla de ruedas y otro que se orienta mejor con apoyos visuales que con instrucciones habladas. La educadora planifica el ambiente antes de iniciar el año. ¿Qué decisión refleja mejor un ambiente inclusivo con recursos de apoyo según los requerimientos individuales y colectivos?

A) Esperar a que surjan las dificultades durante el año y recién entonces adaptar puntualmente el espacio para cada niño.
B) Ubicar a ambos niños en una mesa aparte, con materiales propios, para atenderlos por separado del resto del grupo.
C) Mantener un único modo de presentar las actividades y pedir a la familia que en casa refuerce lo que el niño no logre seguir.
D) Diseñar desde el inicio circulaciones amplias para la silla de ruedas y apoyos visuales de la rutina, útiles para todo el grupo.

Correcta: D. Pensar desde el inicio circulaciones accesibles y apoyos visuales de la rutina es la lógica del DUA: se diseña el ambiente para que todos participen, y esos apoyos benefician al grupo entero. A deja la inclusión para "después", lo contrario a planificar previamente. B segrega a los niños del grupo, cuando la inclusión busca participación con todos. C mantiene un único formato y traslada la responsabilidad a la familia, sin ofrecer los apoyos que el ambiente debe proveer.

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