Desarrollo Personal y Social · Dossier ECEP Educación Parvularia

Núcleo 3.1 · Identidad y Autonomía

Construir la conciencia de sí y la alfabetización emocional

Este núcleo busca que cada niño y niña se reconozca como una persona única y valiosa, con un cuerpo, una historia y una familia propios, y que progresivamente pueda identificar, comprender y expresar sus emociones y actuar con autonomía. En la prueba, lo central es distinguir las prácticas que construyen identidad y autonomía (dar tiempo, ofrecer opciones, nombrar emociones, andamiar) de las que las frenan (hacer las cosas por el niño "para apurar", reprimir el llanto, comparar). La identidad y la autonomía no se enseñan en una clase: se trabajan de manera transversal, en cada rutina y experiencia del día.

3.1

Conciencia de sí: construir la imagen de una persona única y valiosa

Desde cero

La conciencia de sí es el proceso por el cual el niño y la niña se reconocen como un ser distinto de los demás, con un cuerpo, un nombre, gustos, una familia y una historia propios, y aprenden a valorarse. Se construye de forma gradual y depende casi por completo de cómo lo tratan las personas significativas. Cuatro nociones que conviene no confundir:

Autoconcepto: la idea que el niño tiene de sí mismo ("soy alto", "me gusta dibujar", "soy de la familia López"). Es descriptivo: responde a "¿cómo soy?".
Autoestima: el valor afectivo que se da a sí mismo ("me quiero", "valgo"). Es la cara valorativa y evaluativa del yo; depende mucho de la aceptación de las personas significativas.
Autoeficacia: la creencia de ser capaz de lograr una tarea concreta ("yo puedo armar esta torre"). Es específica de un desempeño, no un juicio global del yo.
Autoconfianza: la seguridad para atreverse e intentar, mostrar lo que sabe hacer y proponerse desafíos ("mira lo que sé hacer"). Se apoya en logros reales y en un vínculo que respalda.
Identidad: el sentido integrado de quién es, que incluye su cuerpo, su género, su cultura, su lengua y su pertenencia a grupos.
Singularidad: principio de las BCEP que afirma que cada niño es único e irrepetible; la práctica debe acoger esa diferencia, no homogeneizar.

No confundas las cuatro nociones del "yo": el autoconcepto describe ("soy"), la autoestima valora ("me quiero, valgo"), la autoeficacia apunta a una tarea puntual ("puedo hacer esto") y la autoconfianza es atreverse a mostrarlo e intentar. La prueba suele dar una escena o una definición y pedir cuál de las cuatro corresponde.

El rol de la educadora es ofrecer un vínculo seguro y un trato que devuelva al niño una imagen positiva de sí: llamarlo por su nombre, acoger su historia y su familia, valorar sus logros reales y respetar sus ritmos.

Prácticas que construyen (y que dañan) la imagen de sí

Construyen una imagen valiosa	La debilitan
Usar el nombre del niño, acoger su familia, su lengua y su cultura.	Tratar al grupo como masa anónima; corregir el modo de hablar de su hogar.
Reconocer logros reales y el esfuerzo ("lo intentaste muchas veces").	Halago vacío y exagerado por todo ("¡eres el mejor del mundo!").
Permitir que elija y opine en lo que le compete.	Decidir todo por él para "ahorrar tiempo".
Hablar de cada niño por lo que es, sin compararlo.	Comparar ("mira cómo lo hace tu compañero") y etiquetar ("el desordenado").

El error de la educadora novata

Creer que se fortalece la autoestima con elogios exagerados y constantes ("¡eres perfecto!", "¡el mejor!"). El halago vacío no se sostiene en la experiencia del niño y termina por no significar nada. La autoestima sana crece cuando el reconocimiento es específico y veraz ("guardaste tú solo todos los bloques"), y cuando el niño logra cosas reales porque se le dio la oportunidad de intentarlas.

En la ECEP

Te dan una escena (un niño que se frustra, que se siente menos, que se compara) y cuatro respuestas de la educadora. La correcta casi siempre acoge al niño y le devuelve una imagen valiosa basada en algo real; las erradas comparan, etiquetan, halagan en vacío o ignoran la situación.

Auto-chequeo Un niño dice "yo no sé hacer nada bien". ¿Conviene responder "claro que sí, eres el mejor de todos" o "me di cuenta de que hoy guardaste tú solo todos los autos en la caja"?

La segunda. Devuelve una imagen valiosa anclada en un logro real y concreto que el niño puede reconocer. "Eres el mejor de todos" es un halago vacío, además comparativo, que no toca su experiencia ni le muestra de qué sí es capaz.

Pregunta tipo ECEP

En un nivel medio mayor, Benjamín mira el dibujo de su compañera y dice, cabizbajo, "el mío es feo, el de ella es bonito". La educadora trabaja el OA de construir una imagen positiva de sí mismo. ¿Cuál es la respuesta pedagógica más pertinente?

A) Invitarlo a mirar su propio dibujo y contar qué quiso representar, destacando una decisión suya ("usaste muchos colores en el cielo").
B) Decirle que su dibujo también es muy bonito, igual de lindo que el de su compañera, para que no se sienta menos que ella.
C) Explicarle que no debe comparar su trabajo con el de los demás porque cada persona es distinta y eso está mal hecho.
D) Proponerle que rehaga el dibujo copiando el de su compañera para que el resultado le quede igual de bonito que el de ella.

Correcta: A. Construir una imagen positiva supone que el niño valore su propia producción; invitarlo a mirarla y nombrar una decisión suya le devuelve protagonismo y autoría sin compararlo con nadie. B mantiene la comparación (sigue midiéndolo contra la compañera) y suena a consuelo vacío. C reprende su sentir en vez de acogerlo. D niega su trabajo y refuerza que lo valioso es lo del otro, justo lo contrario del objetivo.

3.1

Alfabetización emocional: identificar, comprender y expresar las emociones

Desde cero

La alfabetización emocional es el proceso de aprender a identificar las emociones (ponerles nombre), comprenderlas (entender qué las provoca y qué se siente en el cuerpo) y expresarlas y regularlas de manera adecuada. No es "estar siempre contento": incluye reconocer la rabia, la pena, el miedo y los celos como emociones legítimas. El paso decisivo es nombrar: una emoción que se nombra se puede comprender y manejar; una que se reprime, no. Tres momentos del trabajo emocional:

Identificar: reconocer y nombrar lo que se siente ("estás enojado porque te quitaron el camión").
Comprender: ligar la emoción a su causa y a la sensación corporal ("cuando me enojo, mi cuerpo se pone tenso").
Expresar y regular: mostrar la emoción sin dañarse ni dañar a otros; aprender estrategias para calmarse (respirar, pedir ayuda, ir a un rincón de la calma).

El rol de la educadora es ser un espejo y un andamio emocional: poner palabras a lo que el niño siente, validar la emoción (aunque limite la conducta) y modelar cómo se maneja.

Figura 1. Los tres pasos de la alfabetización emocional. Todas las emociones son legítimas; el trabajo es nombrarlas, comprenderlas y aprender a expresarlas sin dañar.

Validar la emoción y limitar la conducta

La clave es separar la emoción de la acción. Dos niños se pegan por un juguete. La educadora no dice "no estés enojado" (reprimir la emoción), sino: "Veo que estás muy enojado porque querías ese camión (valida la emoción). Está bien sentir rabia, pero no está bien pegar (limita la conducta). ¿Qué podemos hacer para resolverlo?". La emoción se acoge; la conducta se encauza.

El error de la educadora novata

Reprimir la emoción en vez de nombrarla: "no llores", "no es para tanto", "los niños grandes no se enojan". Negar lo que el niño siente le enseña que sus emociones son inválidas y le quita la herramienta para entenderlas. Tampoco sirve premiar solo la alegría y tratar la rabia o la pena como algo "malo". El objetivo no es suprimir emociones, sino nombrarlas y aprender a manejarlas.

Auto-chequeo Una niña llora porque su mamá se fue. ¿Es mejor decirle "ya, no llores, no pasa nada" o "veo que estás triste porque extrañas a tu mamá; ella vuelve después del almuerzo"?

La segunda. Nombra y valida la emoción (tristeza) y la conecta con su causa (extrañar a la mamá), dándole además información que la tranquiliza. "No llores, no pasa nada" reprime el sentir y le resta importancia, justo lo contrario de la alfabetización emocional.

Pregunta tipo ECEP

Durante el juego, Martina le arrebata una muñeca a Sofía y, cuando la educadora se acerca, grita y patea el suelo con mucha rabia. La educadora trabaja el OA de reconocer y expresar emociones. ¿Cuál es la intervención más pertinente?

A) Decirle con firmeza que se calme de inmediato y que las niñas buenas no gritan ni patean cuando se enojan con sus amigas.
B) Sentarla aparte sin hablarle hasta que se le pase la rabia sola, para que aprenda que portarse así tiene una consecuencia.
C) Ponerse a su altura y decirle "estás muy enojada"; validar la rabia, explicar que quitar la muñeca no se puede y buscar juntas otra forma de pedirla.
D) Quitarle la muñeca a Martina y devolvérsela a Sofía rápidamente para terminar el conflicto antes de que las demás niñas se alteren.

Correcta: C. Alfabetizar emocionalmente es nombrar la emoción, validarla y separarla de la conducta: "estás enojada" (identifica), "quitar la muñeca no se puede" (limita), "busquemos otra forma" (regula). A reprime la emoción y moraliza ("niñas buenas"). B aísla y retira el vínculo, dejándola sola con una emoción que aún no sabe manejar. D resuelve el objeto del conflicto pero ignora por completo la emoción y el aprendizaje, que es lo que el OA persigue.

3.1

Autonomía progresiva y estrategias de E-A transversales a los otros núcleos

Desde cero

La autonomía es la capacidad creciente de valerse por sí mismo, tomar decisiones, hacerse cargo de sus cosas y actuar con iniciativa. Es progresiva: avanza por etapas, y el rol de la educadora es ofrecer oportunidades reales y andamiar (apoyar lo justo) para que el niño haga cada vez más por sí mismo. La regla de oro: "no hagas por el niño lo que el niño puede hacer solo". La autonomía no se trabaja en una "clase de autonomía": es transversal, está en cada rutina (vestirse, servirse, guardar) y en cada núcleo (decidir con qué material explora, qué cuento escoger, cómo resuelve un problema).

Figura 2. La autonomía progresiva: el apoyo (andamiaje) se retira de a poco, hasta que el niño hace por sí mismo y elige.

Estrategias que favorecen la autonomía (transversales a todo el día)

Ofrecer opciones acotadas: "¿quieres el delantal rojo o el azul?" da decisión real sin abrumar.
Dar tiempo y esperar: permitir que se abroche, se sirva o resuelva aunque demore, en vez de hacerlo por él.
Rutinas y rincones autónomos: espacios y materiales a su alcance, rotulados con imágenes, para que tome y guarde sin pedir.
Encargos y responsabilidades: repartir el material, regar la planta, ser ayudante del día.
Andamiar y retirar: apoyar lo justo (un gesto, una palabra) y soltar a medida que avanza.
Transversalidad: en lenguaje deja que elija el cuento; en exploración, que decida qué material usar; en convivencia, que proponga la solución.

El error de la educadora novata

Hacer las cosas por el niño "para apurar": abrocharle el delantal, servirle, guardar sus juguetes. Cada vez que se hace por él lo que él puede hacer solo, se le quita una oportunidad de crecer en autonomía. El otro extremo también falla: dejarlo solo sin apoyo ante algo que aún no domina (frustración). Lo pertinente es andamiar: apoyar lo justo y retirar el apoyo a medida que avanza.

En la ECEP

Aparece como: "¿qué estrategia favorece más la autonomía?" o "una educadora quiere que el grupo gane autonomía en la rutina de X". La respuesta correcta traspasa el control al niño con el apoyo justo (opciones, tiempo, andamiaje), nunca la que resuelve por él ni la que lo deja sin apoyo. Recuerda que la autonomía es transversal: se trabaja en cualquier núcleo, no en una actividad aislada.

Auto-chequeo En la hora de la colación, ¿favorece más la autonomía que la educadora sirva el jugo a cada niño o que disponga jarras pequeñas a su alcance para que se sirvan solos con su apoyo si lo necesitan?

Disponer jarras pequeñas a su alcance para que se sirvan solos. Le da una oportunidad real de hacerse cargo, con la educadora andamiando solo si hace falta. Servirles a todos es más rápido, pero les quita la ocasión de desarrollar autonomía en una rutina cotidiana.

Pregunta tipo ECEP

En un nivel medio, varios niños esperan que la educadora les abroche el delantal antes de pintar y la rutina se vuelve lenta. Ella quiere fortalecer su autonomía sin generar frustración. ¿Qué estrategia es la más pertinente?

A) Seguir abrochándoselos ella a todos, porque así la actividad de pintura comienza antes y nadie se atrasa ni se frustra.
B) Pedir delantales sin botones para todo el año, de modo que ya no necesiten abrocharse y el problema desaparezca por completo.
C) Decirles que los que no se abrochen solos no podrán pintar ese día, para que se esfuercen y aprendan a hacerlo rápido.
D) Mostrar paso a paso cómo se abrocha, dejar que lo intenten con su apoyo cercano y reducir la ayuda a medida que lo logran.

Correcta: D. Es andamiaje: modela, deja intentar con apoyo y retira la ayuda gradualmente, justo lo que construye autonomía progresiva sin frustrar. A resuelve por el niño (le quita la oportunidad). B elimina el desafío en vez de enseñar la habilidad (esquiva el aprendizaje). C usa un castigo que genera frustración y daña el vínculo, en vez de enseñar a abrocharse.

Pregunta tipo ECEP

Durante una experiencia del núcleo Lenguaje Verbal, una educadora quiere trabajar la autonomía de manera transversal, sin dejar de avanzar en el aprendizaje del lenguaje. ¿Cuál acción lo logra mejor?

A) Elegir ella el mismo cuento para todos y leerlo en voz alta, para asegurarse de que el grupo avance parejo en lenguaje.
B) Dejar que cada niño tome cualquier libro y lo hojee solo, sin proponer ninguna conversación ni experiencia en torno al texto.
C) Ofrecer una selección de cuentos para que cada niño escoja cuál quiere explorar y luego cuente al grupo qué descubrió en él.
D) Repartir un mismo libro a cada uno y pedir que todos pasen las páginas al mismo tiempo siguiendo el ritmo que ella marca.

Correcta: C. La autonomía es transversal: dar a elegir el cuento y luego compartir lo descubierto pone al niño a decidir y tener voz dentro de una experiencia de lenguaje, sin frenar ese aprendizaje. A y D deciden todo por el niño (qué leer, a qué ritmo): no hay autonomía. B da libertad pero abandona el aprendizaje del lenguaje; la transversalidad integra ambos, no sacrifica uno.

Otro tipo frecuente: identificar el desempeño que evidencia el OA

Muy seguido la prueba invierte el formato: te entrega un OA del núcleo y cuatro frases o conductas de párvulos, y pide cuál da cuenta del logro de ese objetivo. Aquí no eliges una estrategia de la educadora: lees el verbo del OA y buscas la conducta que lo manifiesta tal cual. Las erradas describen otra cosa (una emoción, un dato, una conducta de otro núcleo) que se parece pero no es lo que el OA declara.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora trabaja el OA "planificar proyectos y juegos en función de sus ideas e intereses, proponiendo actividades e iniciándose en la apreciación de sus resultados". ¿Cuál de los siguientes desempeños de un párvulo da cuenta del logro de este objetivo?

A) En el círculo de la mañana, Pedro repite el orden de las experiencias del día leyéndolo del horario que la educadora dejó en la pizarra.
B) Al volver del patio, Renata dice que no le gusta jugar a las carreras porque se cansa y casi siempre llega última.
C) Mientras juegan a la pinta, Tomás propone: "¿Y si ahora jugamos a la pinta congelada? Yo pinto y ustedes se quedan quietos hasta que los toquen".
D) Al terminar un experimento, Javiera cuenta lo que vio: "La sal desapareció en el agua cuando la revolví con la cuchara".

Correcta: C. El verbo del OA es proponer y planificar un juego desde sus propias ideas: Tomás inventa una variante, propone una nueva regla y organiza cómo se jugará, justo la iniciativa que el objetivo busca. A repite un orden que ya estaba dado (no planifica nada propio). B expresa un gusto y una emoción, no una iniciativa de juego. D comunica una observación científica (núcleo de exploración), no la planificación de un proyecto o juego.

3.1

Evaluar Identidad y Autonomía: instrumentos y técnicas según la naturaleza del OA

Desde cero

Los OA de este núcleo son actitudinales y procesuales: "expresar sus emociones", "manifestar iniciativa", "valerse por sí mismo". Eso no se mide con una prueba escrita ni con preguntas de respuesta correcta: se evalúa observando al niño mientras actúa, en situaciones reales y a lo largo del tiempo. La técnica madre en párvulos es la observación, y se apoya en instrumentos pertinentes a su naturaleza:

Registro de observación: notas descriptivas de lo que el niño hace y dice (registro anecdótico, bitácora). Captura el proceso tal cual ocurre.
Lista de cotejo: verifica con un presente / aún no si una conducta se observa (¿se saca el delantal solo?).
Escala de apreciación: gradúa cuánto se manifiesta una conducta (siempre / a veces / aún no), con descriptores observables.
Documentación pedagógica: fotos, producciones y registros que evidencian el avance del niño en el tiempo (también nutre el vínculo con la familia).

Nota de lenguaje: en Educación Parvularia, la "rúbrica" suele tomar la forma de una escala de apreciación descriptiva, con niveles de logro redactados como conductas observables.

Instrumentos de evaluación en párvulos: cuál usar y para qué

Instrumento	Qué recoge	Cuándo conviene en este núcleo
Registro de observación (anecdótico)	Una descripción narrada de un episodio real, sin juzgarlo.	Captar cómo expresa una emoción o resuelve algo por sí mismo en una situación espontánea.
Lista de cotejo	Presencia o ausencia de una conducta (presente / aún no).	Verificar logros puntuales y observables: se viste solo, guarda sus cosas, pide ayuda.
Escala de apreciación	El grado o frecuencia con que se manifiesta una conducta.	Seguir un proceso que avanza por grados: la iniciativa, la regulación emocional.
Documentación pedagógica	Fotos, dibujos y registros que muestran el avance en el tiempo.	Evidenciar trayectoria y compartir el progreso con la familia.

Figura 3. Los cuatro instrumentos pertinentes en párvulos. Todos se apoyan en la observación: el desarrollo personal y social no se mide con prueba escrita.

El error de la educadora novata

Querer evaluar una conducta actitudinal (la autonomía, la expresión de emociones) con un instrumento equivocado: una prueba escrita, un cuestionario o una pregunta de "respuesta correcta". Esos formatos no recogen lo que el OA declara, además de exceder lo que un párvulo puede o debe responder por escrito. Lo pertinente es observar al niño actuando y registrar con un instrumento ligado a esa observación.

En la ECEP

Te dan un OA de este núcleo y cuatro formas de evaluarlo. La correcta observa el desempeño real con un registro, una lista de cotejo o una escala de apreciación. Las erradas usan prueba escrita, miden algo distinto al verbo del OA o piden al niño "explicar" por escrito lo que solo se evidencia haciendo.

Auto-chequeo Para evaluar el OA "manifestar progresiva independencia en sus prácticas de higiene y alimentación", ¿conviene una prueba con preguntas sobre higiene o una lista de cotejo aplicada observando al niño en la rutina?

Una lista de cotejo aplicada por observación en la rutina (¿se lava las manos solo?, ¿se sirve solo?). El OA pide un desempeño, que solo se evidencia haciéndolo. Una prueba escrita mediría conocimiento sobre higiene, no la independencia real del niño.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora trabajó durante el semestre el OA "reconocer y expresar emociones en distintas situaciones". Quiere evaluar el avance de cada niño respetando la naturaleza del objetivo. ¿Qué estrategia de evaluación es la más pertinente?

A) Aplicar una prueba con caritas para que cada niño marque, frente a varias palabras, la emoción que corresponde a cada una.
B) Observar a los niños en situaciones cotidianas y de juego y registrar, en una escala de apreciación, cómo reconocen y expresan lo que sienten.
C) Pedir a las familias que en casa pregunten a los niños qué emociones conocen y envíen por escrito la lista de respuestas.
D) Hacer una sola actividad final en la que cada niño nombre tres emociones delante del curso y anotar quiénes lo logran.

Correcta: B. El OA es actitudinal y procesual: se evalúa observando al niño expresar emociones en situaciones reales y registrando con una escala de apreciación a lo largo del tiempo. A mide reconocimiento en una prueba puntual, no la expresión en contexto. C traslada la evaluación fuera del aula y a un formato escrito ajeno al niño. D reduce un proceso de un semestre a una sola foto, descontextualizada y bajo presión del grupo.

Núcleo 3.1 · Corporalidad y Movimiento

Conocerse y explorar el mundo a través del cuerpo

Este núcleo entiende el cuerpo no como "lo físico" separado, sino como el medio con el que el niño conoce el mundo y se conoce a sí mismo. Sus componentes disciplinares son tres: el conocimiento de sí mismo (el esquema corporal, dónde empieza y termina su cuerpo), la corporalidad (habitar, sentir y comunicar con el cuerpo) y la valoración de las posibilidades motrices (descubrir lo que su cuerpo puede hacer para ampliar la exploración del medio y conquistar mayor autonomía). El movimiento no es un fin en sí: es la vía por la que el párvulo gana independencia y amplía su mundo.

3.1

Componentes disciplinares del Núcleo Corporalidad y Movimiento

Desde cero

El temario nombra tres componentes que conviene saber distinguir:

Conocimiento de sí mismo: el niño construye su esquema corporal (la representación de su propio cuerpo: sus partes, su eje, su lateralidad) y reconoce sus límites y sensaciones. Es la base para moverse con intención.
Corporalidad: el cuerpo como territorio de expresión y comunicación; el niño siente, se expresa y se relaciona con y desde su cuerpo (un abrazo, un gesto, una danza).
Valoración de las posibilidades motrices: descubrir y apreciar lo que su cuerpo es capaz de hacer (saltar, trepar, equilibrarse, lanzar) y usarlo para explorar el medio y ganar autonomía.

La psicomotricidad se suele organizar en gruesa (grandes movimientos: correr, saltar, trepar; coordinación, equilibrio, lateralidad) y fina (movimientos precisos de manos y dedos: ensartar, recortar, abrochar; coordinación óculo-manual). Ambas se desarrollan jugando y explorando, no con ejercicios mecánicos.

Figura 4. Los tres componentes del núcleo confluyen en una meta común: a través del cuerpo y el movimiento, el niño explora el medio y conquista autonomía.

El movimiento al servicio de la exploración

Un circuito motor donde el niño trepa un cajón, se equilibra sobre una línea y repta bajo una mesa no es "solo ejercicio": al dominar esos movimientos amplía lo que puede alcanzar, tocar y descubrir del entorno, y necesita cada vez menos ayuda. Así el desarrollo motor alimenta la autonomía y la exploración, que es justo el sentido que el temario le da a este núcleo.

El error de la educadora novata

Reducir la corporalidad a "hacer ejercicios" mecánicos y dirigidos (filas de saltos, planas de motricidad fina) o, al revés, dejar el movimiento libre sin propósito ni desafío. Lo pertinente ofrece experiencias con sentido y exploración (circuitos, juego, desplazamientos con un fin) en las que el niño descubre lo que su cuerpo puede hacer y lo usa para conocer el mundo.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora planifica para el núcleo Corporalidad y Movimiento, con la intención de que los niños valoren sus posibilidades motrices para explorar el medio. ¿Cuál experiencia responde mejor a ese propósito?

A) Ofrecer un circuito con cajones, túneles y líneas para que trepen, repten y se equilibren, descubriendo qué pueden lograr con su cuerpo.
B) Dirigir una fila de saltos en el patio donde todos repiten el mismo movimiento al mismo tiempo, contando en voz alta.
C) Sentar a los niños a colorear una ficha con la silueta de un cuerpo humano, pintando con cuidado cada una de sus partes.
D) Mostrar un video de niños haciendo deporte y conversar después sobre los distintos movimientos que aparecieron en la pantalla.

Correcta: A. El propósito es que descubran y valoren lo que su cuerpo puede hacer explorando el medio: un circuito que invita a trepar, reptar y equilibrarse pone al niño a probar sus posibilidades motrices con sentido. C es una ficha pasiva, sin movimiento real. B es ejercicio mecánico y uniforme, sin exploración ni descubrimiento personal. D observa el movimiento de otros en una pantalla, no el propio cuerpo en acción.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora observa que a varios niños de su grupo les cuesta la coordinación óculo-manual (motricidad fina) y quiere ofrecerles experiencias para desarrollarla de forma significativa. ¿Cuál es la más pertinente?

A) Disponer materiales para ensartar cuentas, trasvasijar con cucharas y usar pinzas, integrados a un juego con un propósito que los entusiasme.
B) Entregar planas de líneas y círculos para que las repasen muchas veces con lápiz hasta que el trazo les salga parejo y prolijo.
C) Pedir a las familias que en casa hagan ejercicios de motricidad fina con sus hijos y reporten por escrito cuántos lograron.
D) Mostrarles un video que explique para qué sirve la coordinación de la mano y el ojo, y conversar luego sobre lo que vieron.

Correcta: A. La motricidad fina se desarrolla manipulando y jugando con un propósito: ensartar, trasvasijar y usar pinzas ejercita la coordinación óculo-manual de manera real y motivante. B son planas mecánicas y descontextualizadas, poco pertinentes en párvulos. C traslada la tarea al hogar sin experiencia en el aula. D habla sobre la coordinación, pero el niño no mueve sus manos: no la ejercita.

Pregunta tipo ECEP

En un nivel Sala Cuna Mayor, el equipo dispone cuatro estaciones para evaluar de forma formativa el OA "coordinar movimientos de manipulación acercando objetos pequeños, utilizando el índice y el pulgar en oposición" (pinza). ¿Cuál estación ofrece la situación más adecuada para evaluar ese aprendizaje?

A) Dactilopintura sobre papel grande, untando las palmas y deslizándolas por toda la hoja.
B) Trasvasije de agua de un jarro a otro sosteniendo el jarro con las dos manos.
C) Preparación de una colación pelando mandarinas, desprendiendo los gajos uno a uno con los dedos.
D) Exploración de cubos grandes de distintas texturas, tomándolos con toda la mano.

Correcta: C. El OA pide pinza: índice y pulgar en oposición sobre objetos pequeños. Pelar una mandarina y desprender los gajos exige justamente esa toma fina, así que es la situación que evidencia el aprendizaje buscado. A usa la palma completa (motricidad gruesa de la mano). B y D implican agarre con toda la mano sobre objetos grandes, no la pinza. La clave del ítem es leer el verbo del OA y elegir la situación que lo pone realmente en juego.

3.1

Retroalimentación para recoger evidencias de aprendizaje (Corporalidad y Movimiento)

Desde cero

La retroalimentación es la información que la educadora devuelve al niño sobre su aprendizaje mientras aprende, para que pueda avanzar. En párvulos es oral, inmediata y descriptiva, y se apoya en la observación del niño en acción. Buena retroalimentación responde, en lenguaje de niño, a tres preguntas:

¿Hacia dónde voy? Recordar el desafío o la meta ("queremos lograr equilibrarnos en la línea").
¿Cómo voy? Describir lo que el niño hizo, no juzgar a la persona ("pusiste los brazos abiertos y diste tres pasos sin caerte").
¿Qué sigue? Ofrecer un próximo paso concreto ("ahora prueba mirando al frente en vez de a tus pies").

Recoger evidencias significa observar y registrar lo que el niño logra (registro, foto, escala) para que la devolución sea específica y para acompañar su progreso.

Figura 5. Las tres preguntas de la retroalimentación formativa, adaptadas a párvulos: describir lo que el niño hizo y ofrecer un próximo paso, sin juzgar a la persona.

Retroalimentación descriptiva vs. evaluativa

Un niño intenta saltar en un pie y se tambalea. Comparemos dos devoluciones:

Evaluativa y vacía: "¡muy bien, eres un campeón!" → halaga a la persona, no dice qué hizo ni qué sigue.
Descriptiva y formativa: "lograste dar dos saltos en un pie; te ayudaste con los brazos. Ahora prueba mirando al frente para no perder el equilibrio." → describe el logro y ofrece un próximo paso.

El error de la educadora novata

Confundir elogiar con retroalimentar. "Muy bien", "excelente", "eres el mejor" no entregan información: el niño no sabe qué hizo bien ni qué mejorar. Tampoco sirve corregir centrándose en la persona ("eres torpe"). La retroalimentación útil describe la acción y propone un paso siguiente, apoyada en lo que la educadora observó.

Auto-chequeo Un niño termina de ensartar cuentas. ¿Qué retroalimenta mejor: "¡felicitaciones, qué inteligente!" o "ensartaste seis cuentas seguidas sujetando el hilo con dos dedos; prueba ahora con las cuentas más pequeñas"?

La segunda. Describe lo que el niño hizo (seis cuentas, el modo de sujetar el hilo) y ofrece un próximo paso concreto. "Qué inteligente" elogia a la persona sin información: no le dice qué logró ni cómo seguir avanzando.

Pregunta tipo ECEP

En una experiencia de equilibrio, Tomás camina sobre una línea pintada en el suelo mirando sus pies y se baja a mitad de camino. La educadora quiere darle una retroalimentación que recoja evidencia y lo ayude a avanzar. ¿Cuál es la más adecuada?

A) "¡Muy bien, Tomás, lo hiciste increíble! Eres muy bueno para el equilibrio, sigue así como vas."
B) "Caminaste varios pasos sobre la línea con los brazos abiertos; mirabas tus pies. Prueba ahora mirando hacia adelante para no perder el equilibrio."
C) "Te bajaste de la línea antes de llegar al final, así que esta vez no resultó; tendrás que practicarlo de nuevo más tarde."
D) "No te preocupes, el equilibrio es difícil para algunos niños; mejor pasemos a otra actividad que te salga más fácil que esta."

Correcta: B. Retroalimentación formativa: describe lo que hizo (los pasos, los brazos, la mirada en los pies, que es la causa del desequilibrio) y ofrece un próximo paso concreto (mirar al frente). A solo elogia a la persona, sin información ni paso siguiente. C se queda en lo que faltó, sin orientar cómo mejorar. D baja la expectativa y lo aparta del desafío en vez de andamiarlo.

Núcleo 3.2 · Convivencia y Ciudadanía

Interactuar, participar, colaborar y resolver conflictos en paz

Este núcleo busca que niños y niñas aprendan a vivir con otros: a interactuar y dialogar, a participar y opinar, a colaborar en metas comunes y a resolver sus conflictos de manera pacífica, en coherencia con la formación ciudadana del nivel (el respeto, la inclusión, la participación, el cuidado de lo común). En la prueba, el corazón del núcleo es la mediación del conflicto: en párvulos la educadora no resuelve por los niños ni impone un castigo, sino que los acompaña a expresar lo que sienten, escucharse y construir juntos una solución.

3.2

Conceptos que favorecen la convivencia y la ciudadanía

Desde cero

Convivir y ser ciudadano, en el nivel parvulario, se construye desde conceptos concretos y cotidianos:

Interacción social: relacionarse con otros, comunicarse, jugar y compartir espacios.
Participación: tener voz, opinar y ser tomado en cuenta en decisiones del grupo (qué jugar, cómo organizar la sala). Es la base de la ciudadanía.
Colaboración: trabajar con otros hacia una meta común, repartiendo y ayudándose, no solo "estar al lado".
Empatía y toma de perspectiva: reconocer que el otro siente y piensa distinto ("a tu amiga le dio pena cuando le quitaste el juguete").
Inclusión y valoración de la diversidad: acoger a todos, sin discriminar por género, origen, lengua o capacidad.
Normas construidas con el grupo: acuerdos de convivencia que los niños comprenden y sienten suyos, no reglas impuestas.

La formación ciudadana en párvulos no es "enseñar cívica": es vivir cotidianamente el respeto, la participación, el cuidado de lo común y la resolución pacífica, en coherencia con la Ley N° 20.911 (Plan de Formación Ciudadana).

Participar de verdad: construir normas con el grupo

En vez de pegar un cartel con reglas hechas por la educadora, el grupo conversa qué necesitan para estar bien y acuerda juntos las normas de la sala ("nos escuchamos por turnos", "cuidamos los materiales"). Al construirlas, los niños las comprenden y las sienten propias, y ejercen participación: tienen voz en lo que les afecta. Eso es formación ciudadana en acción.

El error de la educadora novata

Creer que la convivencia se logra con reglas impuestas y obediencia ("aquí se hace lo que yo digo"). Las normas que el niño no comprende ni siente suyas se cumplen solo por miedo y no enseñan a convivir. Tampoco basta con que los niños estén juntos: compartir mesa no es colaborar. La convivencia se enseña dando voz, participación y experiencias reales de cooperación.

Auto-chequeo ¿Promueve más la participación ciudadana que la educadora pegue en la pared las normas que ella redactó, o que el grupo converse y acuerde juntos las normas de la sala?

Que el grupo acuerde juntos las normas. Así los niños ejercen su voz (participación), comprenden el sentido de cada acuerdo y lo sienten propio. Las normas impuestas se obedecen sin entender, y no desarrollan la ciudadanía que el núcleo busca.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora quiere fortalecer la colaboración en su grupo de nivel medio mayor. ¿Cuál de las siguientes experiencias desarrolla mejor esa habilidad?

A) Entregar a cada niño su propio set de bloques para que cada uno construya, en su puesto, la torre más alta que pueda.
B) Organizar una competencia para premiar al niño que arme primero y sin ayuda el rompecabezas que se le entrega individualmente.
C) Sentar a los niños en grupos en la misma mesa, pero pedir que cada uno pinte su propia hoja sin conversar para no distraerse.
D) Proponer construir entre todos una sola ciudad con bloques, repartiéndose quién hace las casas, los caminos y los puentes.

Correcta: D. Colaborar es trabajar con otros hacia una meta común, repartiendo tareas y coordinándose: construir una ciudad entre todos lo exige de verdad. A y B son trabajo y logro individuales (incluso competitivo en B), lo contrario de colaborar. C confunde estar juntos con cooperar: comparten mesa pero cada uno hace lo suyo sin meta común.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora quiere que su grupo ejerza la participación, como base de la formación ciudadana del nivel, al decidir cómo organizar un nuevo rincón de la sala. ¿Cuál acción promueve mejor ese propósito?

A) Organizar ella el rincón durante el fin de semana y presentarlo terminado el lunes, ya ordenado y rotulado para que lo usen.
B) Preguntar la opinión solo a los dos o tres niños que siempre hablan más, porque así la conversación avanza más rápido.
C) Decidir ella la organización y luego pedir que voten a mano alzada si les gusta, sin cambiar nada de lo que ya tenía resuelto.
D) Abrir una asamblea donde todos opinen qué quieren en el rincón, acordar juntos cómo organizarlo y montarlo con sus propuestas.

Correcta: D. Participar es tener voz real y decidir en lo que les afecta: una asamblea donde todos opinan y se acuerda juntos el rincón ejerce la ciudadanía del nivel. A deja todo resuelto sin voz del grupo. B excluye a la mayoría (no es participación de todos). C es una votación de fachada: nada cambia con la opinión de los niños, así que la participación es aparente.

3.2

Resolución pacífica de conflictos: mediar, no resolver por los niños

Desde cero

El conflicto entre párvulos (pelearse por un juguete, por un turno, por un espacio) es normal y necesario: es la ocasión para aprender a convivir. La resolución pacífica busca que los propios niños, con apoyo, logren un acuerdo sin agresión. La clave es el rol de la educadora como mediadora: no resuelve por ellos (no decide quién tiene la razón, no quita y reparte el juguete), sino que los acompaña a resolverlo. Un camino habitual de mediación tiene estos pasos:

Pasos de la mediación de un conflicto en párvulos

Paso	Qué hace la educadora	Ejemplo de lo que dice o promueve
1. Calmar y acercar	Detiene la agresión, se pone a su altura y da seguridad.	"Voy a ayudarlos a resolver esto. Primero respiremos."
2. Escuchar a cada uno	Da la palabra por turnos; nadie interrumpe.	"Cuéntame tú qué pasó… ahora cuéntame tú."
3. Nombrar emociones	Pone palabras a lo que cada uno siente.	"Tú estás enojado y tú estás triste porque querías el mismo camión."
4. Buscar soluciones juntos	Invita a los niños a proponer ideas para resolverlo.	"¿Qué podemos hacer para que los dos queden bien?"
5. Acordar y verificar	Eligen una solución y comprueban que ambos estén conformes.	"¿Están de acuerdo con turnarse? ¿Quedaron bien los dos?"

Figura 6. Los cinco pasos de la mediación de un conflicto. La educadora acompaña; son los niños quienes, guiados, construyen el acuerdo.

Educadora a la altura de dos párvulos mediando un conflicto por un juguete, invitándolos a hablar — **Figura 7.** La educadora se pone a la altura de los niños y media el conflicto: los acompaña a escucharse y a buscar juntos una solución.

El error de la educadora novata

Resolver el conflicto POR los niños: quitar el juguete y dárselo a uno, decretar de quién es el turno, mandar a uno al rincón. Eso termina la pelea rápido, pero no enseña a resolver: los niños no expresan lo que sienten, no se escuchan ni construyen acuerdo. Tampoco sirve castigar ("los dos sin juego") ni ignorar ("arréglenselas solos") cuando aún no tienen las herramientas. Lo pertinente es mediar: acompañarlos a resolverlo entre ellos.

En la ECEP

El caso típico: dos niños en conflicto y cuatro reacciones de la educadora. La correcta media (calma, da la palabra a cada uno, nombra emociones, invita a buscar una solución juntos). Las erradas resuelven por ellos (reparten el objeto), castigan, moralizan ("hay que compartir") sin mediar, o ignoran. Palabra clave de la respuesta correcta: la educadora acompaña, no decide.

Auto-chequeo Dos niños se disputan la misma pala en el arenero. ¿Es mejor que la educadora les quite la pala y diga "ahora juega otro" o que los invite a contarse qué pasó y a proponer juntos una solución?

Invitarlos a contarse qué pasó y proponer juntos una solución (mediar). Quitar la pala y decidir por ellos termina la disputa, pero no les enseña a resolver conflictos: no se escuchan ni acuerdan nada. La mediación los hace protagonistas de la solución.

Pregunta tipo ECEP

En el patio, Vicente y Amanda forcejean por el mismo triciclo y ambos se ponen a llorar. La educadora trabaja la resolución pacífica de conflictos. ¿Cuál es la actuación más pertinente?

A) Tomar el triciclo y dárselo a quien lo pidió primero, explicando que el otro deberá esperar su turno otro día.
B) Guardar el triciclo el resto de la jornada, para que ambos entiendan que pelear trae como consecuencia quedarse sin él.
C) Acercarse, calmarlos, dar la palabra a cada uno, nombrar lo que sienten y guiarlos para que entre los dos propongan cómo compartir el triciclo.
D) Decirles que los amigos no pelean y que tienen que aprender a compartir, y pedirles que se den la mano y sigan jugando.

Correcta: C. Es mediar: calma, escucha a cada uno, nombra emociones y guía a los niños a construir ellos la solución, que es lo que enseña a convivir. A resuelve por ellos (decide y reparte), sin que aprendan a acordar. B castiga y no enseña a resolver. D moraliza y exige reconciliación de forma forzada, sin mediar el conflicto real ni acoger lo que sienten.

3.2

Estrategias de E-A para la convivencia, transversales a los demás núcleos

Desde cero

Como la identidad y la autonomía, la convivencia y la ciudadanía no se trabajan en una actividad aislada: son transversales, se viven en cada momento y en cada núcleo. La estrategia más potente es el modelaje: el niño aprende a convivir viendo cómo la educadora trata a los demás (con respeto, escuchando, resolviendo en paz). Estrategias que favorecen la convivencia, integradas a la jornada:

Modelar el trato: la educadora escucha, pide por favor, agradece y resuelve sin gritar; es el primer "currículum" de convivencia.
Juego cooperativo y por roles: juegos donde se gana en equipo y juego simbólico que ensaya situaciones sociales.
Asambleas y conversaciones de grupo: espacios donde todos opinan, deciden y construyen acuerdos (participación).
Encargos compartidos: tareas que exigen coordinarse (preparar la colación entre todos).
Rincón de la calma y mediación: un lugar y un procedimiento conocidos para gestionar emociones y conflictos.
Transversalidad: en lenguaje, cuentos sobre amistad y diversidad; en exploración, trabajo en parejas; en arte, una obra colectiva.

Convivencia integrada a otro núcleo

Para trabajar la colaboración mientras se desarrolla otro aprendizaje, la educadora propone en el núcleo de Exploración del Entorno Natural un huerto de la sala cuidado entre todos: se reparten quién riega, quién observa y quién registra. Así se aprende sobre las plantas y se ejercita la colaboración, los turnos y el cuidado de lo común. Eso es trabajar la convivencia de manera transversal.

El error de la educadora novata

Tratar la convivencia como una "unidad" suelta ("esta semana toca el valor del respeto") y olvidarla el resto del tiempo, o reducirla a discursos ("hay que compartir, hay que ser amigos") sin experiencias reales de cooperación. Peor aún, predicar el respeto mientras se modela lo contrario (gritar, no escuchar). La convivencia se aprende viviéndola todos los días y con el ejemplo de la educadora.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora quiere que la valoración de la diversidad se trabaje de manera transversal y vivencial, no como un discurso aislado. ¿Cuál estrategia responde mejor a ese propósito?

A) Dedicar una jornada a explicarles que todos somos diferentes y que hay que respetar a los demás, y pedir que lo repitan.
B) Integrar a lo largo del año cuentos, juegos y trabajos en parejas mixtas que pongan en valor distintas familias, lenguas y capacidades.
C) Poner un afiche en la sala con la frase "todos somos iguales" para que los niños lo vean cada día al entrar al aula.
D) Felicitar a los niños cada vez que digan que hay que respetarse, para reforzar verbalmente la importancia de la diversidad.

Correcta: B. La convivencia y la valoración de la diversidad se aprenden viviéndolas de forma transversal: cuentos, juegos y trabajo conjunto a lo largo del año que ponen en valor la diferencia. A y C se quedan en el discurso o el afiche, sin experiencia real. D refuerza repetir frases, no convivir de verdad; el niño aprende a decir lo correcto sin practicarlo.

3.2

Evaluar Convivencia y Ciudadanía: instrumentos y técnicas pertinentes

Desde cero

Igual que en Identidad y Autonomía, los OA de este núcleo son actitudinales y se manifiestan en la interacción ("colaborar con otros", "resolver conflictos sin agredir", "respetar turnos"). Por eso se evalúan observando al niño mientras convive, no con pruebas. Los instrumentos pertinentes son los mismos del ámbito:

Registro de observación: describir un episodio de juego o de conflicto y cómo el niño actuó.
Lista de cotejo: verificar conductas observables (¿espera su turno?, ¿pide ayuda?, ¿comparte material?).
Escala de apreciación: graduar conductas de convivencia (colabora: siempre / a veces / aún no), con descriptores observables.
Documentación pedagógica: fotos de trabajos colectivos, registros de asambleas, evidencias del avance del grupo.

Como la convivencia se ve en situaciones espontáneas, la observación debe ser frecuente y en contexto real (el juego, la rutina, el conflicto), no en una prueba montada para la ocasión.

El error de la educadora novata

Evaluar la convivencia con un instrumento o formato que no calza con su naturaleza: una prueba escrita, preguntas de "qué harías si…", o un cuestionario para la familia. Esos formatos miden lo que el niño dice, no lo que hace al convivir. La conducta de colaborar o resolver en paz solo se evidencia observándola en una interacción real, registrada con cotejo o escala.

En la ECEP

Te dan un OA de convivencia y cuatro maneras de evaluarlo. La correcta observa al niño interactuando y registra con un instrumento ligado a la observación (registro, cotejo, escala de apreciación). Descarta las que usan prueba escrita, las que miden el "decir" en vez del "hacer" y las que sacan la evaluación del contexto real de convivencia.

Auto-chequeo Para evaluar el OA "colaborar con otros en juegos y proyectos del grupo", ¿conviene una prueba donde marquen "qué harías si…" o una escala de apreciación aplicada observando los juegos grupales?

Una escala de apreciación aplicada por observación en los juegos grupales. El OA pide colaborar, una conducta que solo se evidencia al actuar con otros. La prueba de "qué harías si…" mide lo que el niño dice, no su colaboración real en contexto.

Pregunta tipo ECEP

Una educadora quiere evaluar cómo cada niño de su grupo resuelve los conflictos que surgen en el juego libre, a lo largo de varias semanas. ¿Qué estrategia de evaluación es la más pertinente?

A) Aplicar al cierre del mes una prueba oral en la que cada niño responda qué se debe hacer cuando dos amigos pelean por un juguete.
B) Observar a los niños durante el juego libre y registrar en una escala de apreciación cómo enfrentan los conflictos que van surgiendo.
C) Preguntar a cada familia si su hijo o hija pelea en casa con los hermanos y consignar esa información como nota de convivencia.
D) Montar una única situación de conflicto simulada con dos niños frente al curso y evaluar solo a quienes participaron en ella.

Correcta: B. La resolución de conflictos es una conducta que se evidencia en la interacción real; observarla en el juego libre durante semanas y registrarla en una escala de apreciación respeta la naturaleza del OA y capta el proceso. A mide lo que el niño dice que se debe hacer, no lo que hace. C usa información del hogar, ajena al contexto evaluado y no observada por la educadora. D reduce todo a una situación montada y deja fuera a la mayoría del grupo.